《整本书阅读教学中的问题、任务与情境.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《整本书阅读教学中的问题、任务与情境.docx（12页珍藏版）》请在三一办公上搜索。
1、整本书阅读教学中的问题、任务与情境新课程着力推进任务驱动性学习。它的底层逻辑，在于推动语文教学从知识到能力、从学科中心到实践中心的转移。构建以实践能力为核心的课程教学体系，无论是对于语文学科的学理探索，还是对于课堂教学的策略改进，都具有重要的现实意义。在整本书阅读教学探索中，以任务来驱动学生的阅读与思考，因其更切合学生阅读经典名著的认知实际与心理状况而受到广泛欢迎,渐成共识和常态。经典名著阅读的难点：一是学生缺乏阅读的兴趣与动力，真实的阅读难以发生；二是经典文本与学生之间存在时空距离与文化距离，真实的体验与思考难以发生。没有真实的阅读与思考,阅读的学习价值就难以实现，阅读在学生的文化发育与精神
2、成长中的价值也难以达成。正是在这样的背景下，以任务来驱动学生的阅读与思考,便有了独特的、显性的价值。任务往往指向具体的产品或行为，成果外显，目的明确，目标清晰，指向性强，操作性强，对于阅读与思考的驱动作用也更为显著与直接。但是，教学的目的并不在于完成具体的任务，而是在完成任务的过程中达成知识构建与能力养成，即解决学习意义上的诸多问题。问题，是教学目标的具体化，是教学内容的疑问式表达，体现的是教师对文本教学价值的理解与定位。以西游记整本书阅读为例。在小说阅读中，人物形象的理解是绕不过去的问题，为了推动学生对这个问题的深入思考，我们可以设计这样的任务：任务1：如果让你在唐僧师徒四人中选一个人做你的
3、伙伴，你会选择谁?设计这个任务，主要是为了解答“唐僧师徒四人的精神特质与性格特征”这个问题，至于选择谁来做伙伴，只是一个模拟性的任务一一通过这样一个合乎学生心理特点与认知层级的活动方式，引导学生走进西游记，并深入分析和把握四个形象的性格特点。选择谁来做自己的伙伴，至少要考虑两方面的因素：一要有清晰的自我认知，知道自己是个怎样的人，以此来确立选择伙伴的标准；二要了解师徒四人，进而选择一个合适的伙伴。应该说，这个任务的设计，既指向文本的理解，又指向学生的自我反思，算是一个不错的设计。通过任务来推动问题的解决，关键在于任务与问题的关联与匹配。像上面这个任务，如果仅止于引发学生的阅读兴趣，或对人物做概
4、览性了解，那么，这个设计算是合适的，可能也是有效的。但细究起来，这个设计还比较粗糙，难以驱动学生真切的、有深度的思考伙伴”的内涵很宽泛，有的伙伴重在情感交流，有的伙伴重在合作做事，有的伙伴重在彼此提携，有的伙伴则重在相互监督。显然，条件不同，动机不同，诉求不同，选择伙伴的标准也会不同。宽泛的任务，引发的多是随意的联想与散漫的思考，很难有思考的准确性与清晰度，且不同观点之间也难以形成真正的交锋与对话。波普尔在猜想与反驳中说：“清晰性与明确性不是真理的标准，但隐晦和含混之类的东西却可能象征错误。同样，连贯性不能确立真理，但是不连贯性和不一致性却能确立谬误以这样的任务驱动课堂教学，看起来很热闹，而实
5、际上焦点不清，边界不明，思维过程必然大而化之，讨论也会不着边际。结果是，“热闹”稀释了课堂的内涵。为了改变任务设计上的这种粗疏与随意，我们可引入一个新的要素，这就是“情境”。将任务置于具体的情境之中，以情境的设置来限定思考的方向与边界，推动思维向深度与广度拓展，这是优化任务设计的主要策略。譬如任务1,我们可做这样的优化：任务2：如果在唐僧师徒四人中选一个人做你的创业伙伴，你会选择谁？任务2引入了“创业”这个要素。选择一个创业伙伴，任务的内涵就具体而清晰多了。在今天这个“大众创业，万众创新”的时代,我们身边不乏各种各样的创业者和酸甜苦辣的创业故事，中学生对此也不会完全陌生。将这个社会热点融入任务
6、设计，有助于学生介入生活与体验角色。创业不同于守成，一般说来，它需要更远大的志向、更强的创新意识与能力，自然也需要更强大的风险承受力与挫折耐受力。选择创业伙伴，必然要考虑创业的种种特殊性。有了“创业”的限定，教学讨论就不会因为话题过于宽泛而散漫浮泛。这样的课堂,热闹程度可能逊于任务1,但在思考的深度与清晰度的掘进上，其优势是显而易见的。其实，在“选择伙伴”这个任务中，我们完全可以根据教学的需要，将“创业”替换成其他生活情境，比如学习、竞选、种地、经商等。甚至，我们还可以对这些情境再做进一步的限定。还是以创业为例。开一家淘宝小店，或者开一家美容美发店，对伙伴的要求也会有很大不同。因此，可从创业的
7、具体内容的角度，对任务2做进一步优化：任务3：如果在唐僧师徒四人中选一个人做你的XX创业伙伴,你会选择谁？类似的限定还可多维度进行。譬如在不同区域创业，政策背景与文化环境不同，伙伴的选择也不可同日而语。任务4：如果在“一带一路”沿线的XX地区（或XX国家）创业，你会在唐僧师徒四人中选择谁做你的伙伴？从，伙伴，到“创业伙伴，再到“XX创业伙伴”，情境的设置越来越具体，限定的因素越来越细，兼顾的要素越来越多，学生不得不进行全面、综合和系统的分析与论证，以免造成疏漏与偏颇。抽象地讨论问题，最容易榨干人的诚实与深刻；在具体情境中做判断，我们才能在思辨的荆棘路上不断掘进。需要说明的是，笔者以此为例，是为
8、了阐发任务设计与情境设置的关系，并不意味着任务设计越复杂越好。任务设计的好坏，主要看它是否合乎学生的实际，看它能否有效地推动学生的阅读与思考，能否有效地促进问题的解决。所以，不可一概而论，而要因人而异，因地制宜，具体问题具体分析。总而言之，任务设计与情境设置本身不是目的，问题的解决才是教学的目的。问题是本体,任务设计与情境设置是手段；问题是“体”，任务与情境是“用二三者的关系可概括为：以任务驱动问题解决，以情境优化任务设计。在我看来，这也是整本书阅读教学中问题、任务与情境的基本关系。问题是阅读教学的核心，它源于文本，基于课程，还须以学生为本位。在特定意义上，没有问题，就没有阅读教学。在阅读教学
9、中，问题是关于文本的，但文本自身不会生产问题,问题的生产者只能是读者。但并非每个读者都能发现问题。能发现问题的，是那些具备了相应知识与能力的人；能在教学意义上发现问题的，只能是那些具备了课程与学科素养的人。我们常常鼓励学生“敢提问。但也许“能提问”才是根本一一多数学生不是不敢，而是真的提不出什么问题，因为他的知识储备与认知能力还不足以支撑他发现真正的问题。整本书阅读尤其如此。我们应该直面一个事实：在阅读教学中，问题主要是由教师提出来的。同时，我们也应该承担一个责任：在阅读教学中，问题应该主要由教师提出来。这不是否认学生提问的价值，也不是漠视培养学生的问题意识与提问能力的意义，而是说，没有必要为
10、学生不会提问而焦虑，这本来就是教育的重要目标。就像我们常责备中小学生不能独立思考一样。对于中小学生而言，思考尚且不会，何谈“独立思考”？重要的是，我们要创造条件与机会，让学生在思考中学会思考，进而能够独立思考。发现问题，跟独立思考一样，可以期待而不必焦虑。郭华教授的“深度学习”提供了这方面的理论支持。郭华教授指出，教学总是将最新的人类知识传递给学生，而不必让学生再去做艰苦的原始积累，这一点恰恰构成了对知识生产的“倒转”。她写道：“学生并不依循人类知识发现（或发明）的过程，由低到高、由错误到正确、由片面到全面去重新经历一次，而是直接学习某一内容的最高成就，从人类认识的终点开始。把人类认识的终点作
11、为学生认识的起点，既是教学优势之所在，又是教学赖以存在的根本J教学的价值，正在于引领个体，穿越人类探索中的无数个“雷区”和“陷阱”，直接面对人类知识的“最高成就”，将前人探索的终点当作自己的起点，进而推动知识的积累与文明的传承。譬如红楼梦教学，就是要将红楼梦阅读中那些最合理的理解与学术研究中那些公认的成果传达给学生，而不必像一代又一代读者及学者那样，在反复的试错甚至循环的错误中兜圈子，步履蹒跚。在这个意义上，红楼梦的整本书阅读教学，应当汲取红楼梦研究中的“最高成就”，要从红楼梦认知的“终点”来设计教学内容。那么，谁有可能掌握了知识的“最高成就？谁更可能站在认识的“终点”？答案只能是教师而非学生
12、。有了这个知识优势，教师才能提出合乎教学目标的问题。这恐怕也是教师“赖以存在的根本”0在阅读教学中，学生的阅读体验与发现，只是教学的前提与基础，而未必是教学要解决的问题。以学生的人生体验、文化积累及阅读能力看，他们远没有达到能够触摸“人类认识的终点”的高度，他们的体验与认知不仅带有个体的先天不足，还带有这个年龄段特有的局限。他们会提出千奇百怪的问题，但并非每一个问题都有教学的价值和意义。有时候，我们可能和学生提出了同样的问题，但实际上，因为彼此的思想文化背景的差异，问题的内涵可能相差很远。学生的问题往往基于某种直觉，或者与某些认知局限关联在一起，这正是需要教师辨析与厘清的地方。在三国演义的教学
13、中，学生受限于小说叙述者的操控，受限于自身的历史认知，也受限于价值判断的偏差，他们理解文本与评价人物存在着诸多偏差与误区。譬如刘璋，学生多看到他的“禀性暗弱”与“妇人之仁”，对他不乏鄙视。在小说中，无论是对手曹操、刘备、诸葛亮，还是属下张松、法正，都无一例外地嘲弄刘璋“暗弱无能”，曹操甚至讥其为“守户之犬”。但阅读不是对作者的顺应，教学也不是对文本的服从，若保持与文本的对话姿态，以现代文明的眼光来审视，我们就会发现刘璋的与众不同。刘备跟刘璋开战之后，从事郑度看到刘备“兵不甚多，土众未附，野谷是资，军无辎重”，建议刘璋“尽驱巴西梓潼民过涪水以西，其仓縻野谷，尽皆烧除，深沟高垒,静以待之。彼至请战
14、，勿许这就是“坚壁清野”之计，欲将远来之敌拖垮。以刘璋的处境，此计虽非万全之策，但也击中了刘备的软肋。刘备、诸葛亮闻之，甚为惶恐，惊日”若用此言，吾势危矣二可是，刘璋断然拒绝了这个谋略，理由很干脆：“不然。吾闻拒敌以安民，未闻动民以备敌也。”刘璋因此而痛失主动权，节节败退，以致失去西川霸主之位。另一件发人深思的事情，则在马超重兵围困成都之时。此时，“城中尚有兵三万余人，钱帛粮草可支一年”，若要负隅顽抗，刘璋也算有些本钱。但刘璋说：“吾父子在蜀二十余年，无恩德以加百姓。攻战三年，血肉捐于草野。皆我罪也，我心何安？不如投降以安百姓刘璋最终俯首投降。站在窃取天下的角度，刘璋确实懦弱无能,不纳忠言，自
15、取灭亡。但若站在西川百姓的角度看，刘璋的抉择何尝不是大仁大义？在三国群雄中，还有哪个诸侯能“拒敌以安民”“投降以安百姓”？鲁迅曾慨叹：中国一向就少有失败的英雄，少有韧性的反抗，少有单身虞战的武人，少有抚哭叛徒的吊客细看刘璋的行事，也算得上“失败的英雄”了。如何评价刘璋？这就是三国演义教学中的问题，而且是个关键问题，直接关乎文本的理解。三国演义是一部讨论儒家政治理念与政治伦理的书。在小说中，有为了野心而践踏道义的董卓，为了野心而利用道义的曹操，还有兼顾野心与道义的刘备，以及为了道义而牺牲野心的刘璋。在群雄争霸的三国版图中，刘璋是个独特的存在。在他的身上，我们看到了儒家的政治理想与末世的社会现实之
16、间不可调和的矛盾，仁人君子反而无法实现儒家的天下大义。这正是三国演义的张力。刘璋的失败也从特定角度强化了小说“拥刘贬曹”的倾向一一相比之下，刘备多了几分枭雄的铁腕与手腕，才实现了野心与道义的统一。这说明，作为政治家，光有仁心是不够的，还要有运筹与探阖的能力。于是，刘备的铁腕与手腕也在一定程度上获得了道德上的辩护。在教学中，要越过重重迷雾，发现刘璋这个形象的独特内涵与意义，需要教师站在“人类认识的终点”，这就需要教师对三国演义有全面的把握与深入的研究。在整本书阅读教学中，我一直主张教师要成为这本书的专家，做学生阅读的引领者与指导者，而不仅仅是个陪伴者。原因在于，只有站在了这个“认识的终点。我们才
17、有了审视和批判文本的资格。问题设计是个硬功夫，它依托于我们对文本的深度理解，依托于我们对课程的深刻把握。问题对于教学至关重要，但并非有了问题就能直达文本内核，实现教学目标。姑且不论教师开发问题能力的局限，即使是一个完美的“问题”，它与学生之间还隔着两重“障碍”：第一重障碍，就是提问者。如前所述，任何问题的后面，都站立着提问者的价值理念与情感体验，问题本身也隐含着提问者的价值预设与思考方向。比如关于刘璋的评价问题，这是笔者基于自己的文本解读与历史观念“抽绎”出来的，学生未必能够理解提问的意图及隐含的价值预设，因此他可能既没有探究的兴趣与动力，也缺乏探究的方向与路径。因为有提问者这个隔阂，学生面对
18、问题时，常常无动于衷，启而不发，甚至答非所问。第二重障碍，就是文本。问题来自文本，又指向文本，问题的解答须依托于文本。但经典名著是难读的，问题的驱动力远不足以让学生浸入文本。我们常常鼓励学生“带着问题去读书”，遗憾的是，学生更喜欢“带着问题去找答案”，这就导致了阅读的概念化、碎片化与浅薄化。在整本书阅读中，文本的厚重加剧了阅读的惰性，问题更可能成为横亘在学生与文本之间的壁垒。因为两重障碍的存在，即使教师掌握了人类知识的“最高成就”，也可能陷入“灌输式教学”的尴尬境地。因此，仅仅站在高起点上提出问题是不够的，我们还要设法弥合高起点与学生认知的巨大落差。这就是郭华教授所说的“第二次倒转”。所谓第二
19、次倒转，就是设计任务与情境，“简约地模拟知识最初被发现的过程，质疑、批判、思考，从而重新发现知识模拟知识被发现的过程，体验发现过程中的“质疑、批判、思考”，这是任务设计与情境设置的初衷与旨归。具体到阅读教学中，就是让学生“亲身经历”一番提问者（教师）所经历的阅读与思考过程，理解教师提出问题的根源、背景、动机、价值预设与思考方向，进而主动而高效地探究这个问题。任务设计主要解决学习的动力问题，情境设置主要解决体验与思考的条件问题。但是，内涵不清的任务只会淹没问题，肤浅的活动恰恰干扰了体验，而不合理的情境正好遮蔽了思考。有的老师有一种错觉，似乎学生动手了，动口了，动笔了，总之“活动”了，完成“任务”
20、了，就有学习效益了。还有人借杜威“做中学”的理论为自己张目。但杜威强调的是“学”，“做”只是学习的载体和手段。在我们如何思维中，杜威并不认为所有的活动与游戏都能促进人的智能发展，他明确批评了游戏设计中的“过分的象征性、幻想性、感情化和任意性”，如果缺乏必要的智力含量，游戏只是游戏而已。如果学生不能准确理解任务设计的意图，也就是说，不明白任务后面的问题,就算他完成了任务,他还是不知道问题在哪里,他在“做”中并没“学”到什么。仅仅靠“做”，是远远不够的。仅仅靠任务驱动阅读，还可能造成一种惯性：无任务，不阅读。以前学生带着问题去读书，现在的情况则是“带着任务去读书二任务驱动一旦成为学生的行为惯性，其
21、驱动力也会大大衰减。因此，完全没必要迷信一种学习方式。至少在当下，立足于问题的开发，发现好的问题，才是教学设计的根本，因为我们最缺乏的恰恰是问题开发与设计的能力。有了好的问题，才能有好的任务设计。有些任务换汤不换药，其驱动力未必优于直接提问。譬如，如何评价刘璋，有老师设计了这样的任务：任务5：请为刘璋写一个墓志铭。通过写作任务，解决刘璋的评价问题，这是设计者的意图。但除了读写结合、增加了趣味性之外，这个设计并未能提供比直接提问更多的内容。情境的加持，可能打通学生与文本的关系，在生活与文本之间建立关联，增加思考的限定性与精确性，但情境的设置本身也会带来很多干扰因素，妨碍思维的深度推进。还是关于刘
22、璋的评价问题，下面这个设计增加了“情境”的元素：任务6：电视台谈话类节目如果人生可以重来邀请刘璋参加访谈。主持人提出了两个问题，请刘璋提前准备。如果你是刘璋，你会如何回答？请为刘璋准备一份答问备忘录。两个问题是：如果人生可以重来，你还会拒绝郑度“坚壁清野”的建议吗？如果人生可以重来，刘备围困成都，你还会选择投降吗？任务6引入电视谈话节目的“情境”，并设计了两个具体环节，即就刘璋政治生涯中的两个关节点提问，让学生关注细节，反思刘璋拒听郑度与选择投降的原因与得失，由此引导学生思考刘璋在个人权力与百姓安危之间的选择，并进而理解刘璋的仁义。应该说，这个任务，目的明确，路径清晰，有利于学生的探索与思考。
23、但将刘璋引入现代电视谈话节目，这种穿越式的设计完全脱离了三国演义的文本情境，脱离了刘璋的时代与身份。这样的情境设置究竟有何深意呢？“如果我是刘璋”,可能早被这琳琅满目的电子设备给惊懵了目前，此类设计大有铺天盖地的趋势，来势汹汹，而其格调也走向游戏化与娱乐化。在骆驼祥子的阅读中，有这样的任务设计：任务7：结合小说的具体情节，替祥子给小福子写一篇悼词，来表达对小福子的感情。任务8：网络励志节目梦想有话说邀请祥子参加演讲，请祥子给其他车夫做一次关于“人生要有梦想”的演讲，来激励他们为梦想而奋斗。请帮祥子写一篇演讲稿。这两个设计非常荒唐。姑且不说祥子不识字，根本无法撰写悼词，单说祥子与小福子的身份，悼
24、词的写作“活动”就很别扭。我推测，在课堂教学中，这样的设计不仅不会引发学生的怜悯与思考，可能还会引起笑声。这不是学生缺乏同情心，而是这个设计严重违背了小说的格调。此外，祥子生活在20世纪30年代的中国，一生都在为活命而挣扎，请他来做“人生要有梦想”的励志演讲，是不是有点“何不食肉糜”的残酷？这种“心灵鸡汤”式的设计，必将带来教学的娱乐化乃至低俗化，祥子的悲剧也会在不断的娱乐中丧失其深刻的社会与人文意义。在文学阅读中，现实情境的引入更容易导致粗暴的情感代入与环境置换,就像任务8,用今天的生活情境置换祥子的具体处境，将会带来多少文本的误读与误解？浪潮之下，须有定力。任务设计与情境设置的根本，在于问
25、题的发现与解决。在整本书阅读中，问题即在文本之中。因此，基于文本、指向文本、回到文本，应该是任务设计与情境设置的基本原则。在三国演义的教学中，有这样一个设计：任务9：就下列议题组织一场辩论：赤壁大败后，曹操引兵逃到南郡。回想赤壁惨败，曹操不禁捶胸大哭，感慨“若奉孝在，决不使吾有此大失也:如果郭嘉在世，他能否改变赤壁之战的败局？这个设计将情境限定在小说之中，除了“辩论”这个任务，其他信息都来自文本。这就促进学生进入文本，不仅要理解曹操与郭嘉两个人的性格与精神世界，还要研究曹操与郭嘉的关系及交往史，且充分研究“赤壁之战”的前因后果和过程。基于这种阅读与研究的辩论，才可能有真正的对抗与辩驳，才能驱使双方不断回到文本，不断修正观点，进而形成相对合理的判断。在这个任务中，情境的单纯无损于学生的深度思考。学习方式没有新旧之分，也无先天的优劣之别，关键在于合宜。以任务驱动问题解决，以情境优化任务设计，任务性学习需要谨慎的探索与理性的实践。
