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1、2016年中学教师公开招聘考试心理学考点系统复习讲义第一章教师与教育心理学重点章节：1.2.4.5.8.10.11第一节怎样才是合格的教师一、专家型教师一般特征主要有以下两方面：1 .有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用2 .熟练掌握教学技能专家教师所熟练掌握的技能主要有：(1)课时计划简洁、灵活，具有预见性；(2)教学技能实现程序化、自动化；(3)教学监控能力强；(4)采用深入的方法针对班级纪律问题制订计划；(5)关于创造性地解决问题，有很强的洞察力。二、从新教师到专家型教师(一)影响教师成长的因素：个人因素、环境因素和系统过程。(二)教师成长的阶段福勒和布朗根据教师所关注的重点问题和他们
2、的需要,将教师成长划分为3个阶段:1 .关注生存阶段；2 .关注情景阶段；3 .关注学生阶段。(三)教师成长的基本途径(多选)1.教研组的教学研究活动；4 .微型教学训练；5 .教学决策训练；6 .反思教学经验;7 .教师参与研究。第二节教育心理学对教师的作用（重点）一、教育心理学的研究对象和性质二、教育心理学的研究内容（一）学习与教学的要素主要包括有：学习过程、教学过程、评价/反思过程三、教育心理学研究的实践意义1 .为教育教学实践提供科学的理论指导：2 .帮助教师解决实际的课堂问题；3 .提供各种研究方法和角度。四、教育心理学的研究方法：实验研究、描述性研究、相关研究。第三节教育心理学的发
3、展概况一、教育心理学的制度18世纪末到19世纪，近代资产阶级教育思想家都非常重视在教育中运用心理学，并把心理学作为教育理论的基础。另一方面，19世纪下半叶，随着自然科学的发展，许多原来从事物理、数学、生物等科学研究的科学家把自然科学的实验法引人心理学，使心理学得以摆脱哲学，成为一门能采用自然科学实验方法进行研究的学科。对教育心理学的创建有突出贡献的是美国心理学家桑代克。他在1905年著书教育心理学，这是西方第一本以“教育心理学”来命名的专著，也是世界上公认的最早的、比较科学、系统的教育心理学专著。它奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的体系也由此而开始确立。二、教育心理学的发展三、20世
4、纪20年代到50年代是教育心理学的发展时期。1924年，廖世承应师范教育的需要编写了我国的第一本教育心理学教科书。三、走向成熟的教育心理学20世纪60年代以后，随着人本主义心理学和认知心理学的逐步兴起及影响，活跃了教育心理学的研究，西方教育心理学也进入到了理论建设时期。一些心理学家重新开始重视人性关注人类的课堂学习研究；注重结合教育实际，注重为学校教育服务。第二章中学教育学心理发展与教育（重点）第一节中学生的心理发展概述一、心理发展的含义所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列的心理变化。研究表明，学生心理发展有以下四个基本特征：（简答）1 .连续性与阶段
5、性;2.定向性与顺序性;3.不平衡性;4.差异性。二、心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征（一）心理发展阶段的划分个体的心理发展划分为8个阶段。2 乳儿期（01岁）；3 .婴儿期（13岁）；4 .幼儿期（36、7岁）;5 .童年期（6、7岁11、12岁）；6 .少年期（11、12岁14、15岁）;7 .青年期（14、15岁25岁）.8 .成年期（2565岁）；9 .老年期（65岁以后）。（二）青少年的主要心理特征1 .少年期2 .青年初期第二节中学生认知的发展一、皮亚杰的认知发展观瑞士儿童心理学家皮亚杰将婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段：（一）感知运动阶段（02岁）（二）前运算阶段（
6、27岁）这个阶段儿童的思维有如下主要特征：1.单维思维（即思维的片面性）思维的不可逆性;3.自我中心。（三）具体运算阶段（711岁）这个阶段的儿童的思维主要有如下特征：1.多维思维;2思维的可逆性;3.去自我中心;4.具体逻辑推理。（四）形式运算喻段（1115岁）二、维果斯基论认知发展维果斯基认为.在个体心理（行为）的发展过程中，融合了两类心理机能：低级的心理机能和高级的心理机能。维果斯基认为.学生有两种发展水平：一是现有的水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的学生心理机能的水平;二是即将达到的发展水平。这两处水平之间的差异，就是最近发展区。三、认知发展阶段与教学的关系（一）认知发展阶段制
7、约教学的内容与方法（二）教学促进学生的认知发展第三节中学生人格的发展一、人格的含义人格，又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。二、埃里克森的人格发展理论（简答或论述）1 .婴儿期：基本信任感对基本不信任感（0岁1岁）；2 .幼儿期：自主感对羞耻感与怀疑（1岁3岁）；3 .儿童早期：主动感对内疚感（3岁6岁）；4 .儿童晚期：勤奋感对自卑感（6岁12岁）；5 .青少年期：自我同一性对角色混乱（12岁18岁）。其他三个阶段分别是：亲密感对孤独感（成年早期）；繁殖感对停滞感（成年中期）：自我整合对绝望感（成年晚期）四、影响人格发展的社会化因素1 .家靡
8、教养模式；2.学校教育；3.同辈群体。四、健康人格的建构？2 .重视青少年人格的整体调节；3 .帮助青少年进行积极的自我评价，获得自尊感；4 .建立良好的人际交往环境；5 .引导青少年正确对待挫折；6 .引导青少年进行人格的自我教育第三章学习的基本理论第一节学习的实质与类型（一）加涅的学习层次分类1 .信号学习；2.刺激一反应学习；3.连锁学习；4.言语联结学习.辨别学习；6.概念学习：7.规则或原理学习；8解决问题学习。（二）加涅的学习结果分类的五种学习类型（简答）1 .智慧技能；2.认知策略；3.言语信息；4.动作技能；5.态度。（三）我国心理学家的学习分类我国教育心理学家把学生的学习分为
9、三类：知识、技能和行为规范的学习。第二节联结学习理论一、经典条件作用（1）泛化。指对相似的刺激以同样的方式做出反应。（2）辨别。指对相似但不同的刺激作出不同的反应。（3）消退。指刺激出现但反应不再出现或消失的过程二、操作条件作用（一）桑代克的试误说桑代克是科学教育心理学的奠基人。1 .实验2 .主要学习律（二）斯金纳的操作条件作用（重点）斯金纳（B.F.Skimer,19041990）是著名的行为主义心理学家。学习实示上就是一种反应概率的变化，强化是增加概率的手段。斯金纳人为个体的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。强化原里是斯金纳理论的最重要部分和基础，他认为行为之所以发生变化就是因为强化
10、作用。强化可分为两种形式：正强化和负强化。惩罚指呈现一个厌恶刺激使受罚者在接受这刺激时不得不暂时停止正在进行的反应。三、联结学习论在课堂中的应用（一）塑造或促进良好行为1 .普雷马克原理；2.行为塑造；3.及时表扬。（二）消除不良行为2 .倭足2.代价；3.孤立。（三）程序教学第三节认知学习理论一、苛勒的完形一顿悟说（一）苛勒的经典实验德国心理学家苛勒曾在1913至1917年问，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与尝试错误学习理论相对立的完形顿悟说。苛勒的实验主要有两个系列：箱子问题与棒子问题。（二）完形一顿悟说的基本内容3 .学习是通过顿悟过程实现的；4 .学习的实质是
11、在主体内部构造完形。二、布鲁纳的认知一结构学习论（重点）布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知发现说或认知一结构论。（一）学习观（二）教学观三、奥苏贝尔的认知同化学习（一）意义学习的实质（二）意义学习的条件第四节现代学习论的发展一、学习的信息加工论（一）学习的实质（二）学习的过程（简答）第一部分，信息的存贮。第二部分，认知过程。第三部分，元认知。二、建构学习论（简答）（一）知识观（三）学生观（四）教学观三、建构学习论在课堂中的应用（一）研究性学习（二）合作学习（三）教学对话第四章学习动机第
12、一节学习动机概述一、学习动机的含义与结构（一）动机及其功能所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般具有以下三种功能：激活功能：指向功能；强化功能。（二）学习动机及其基本结构学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。1 .学习需要与内驱力；2 .学习期待与诱因。（三）奥苏贝尔的成就动机论三种内驱力就是学习需要的三个组成因素：1 .认知内驱力；2 .自我提高内驱力；3 .附属内驱力。二、学习动机的种类（一）
13、近景的直接性动机和远景的间接性动机根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。近景的直接性动机是与学习活动直接相关联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相关联的（二）内部学习动机和外部学习动机根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。内部动机是指由个体内在需要引起的动机。外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。（三）认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力这是奥苏贝尔的分类。他认为，学校学生的主要学习动机有：1 .认知内驱力；2 .自我提高内驱力；3
14、.附属内驱力。三、学习动机与学习（一）学习动机与学习过程的关系学习动机对学习过程的影响主要表现为，对学习行为有启动、定向和维持作用。另一方面，学习的结果也可进一步增强学生的学习的动机。（二）学习动机与学习效果的关系一般说，学习动机与学习效果是统一的，表现为学习动机可以促进学习，提高成绩。但是，学习动机与学习效果之间的关系不是完全成正比。学习动机对学习效果的影响，只在一定范围内是一致的。其次，动机的最佳水平还与学习任务的难易程度有关。此外，学习动机与学习效果的关系，还可因学生的个性不同而不同。第二节学习动机的理论一、动机的强化理论学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的，他们不仅用强化来
15、解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。一般说来，强化起着增进学习动机的作用；惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可以使一个人在失败中重新振作起来。二、动机的需要论需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。三、成败归因理论由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是
16、有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。四、成就动机理论成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作并力求获得成功的一种内在驱动力。成就动机是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。第五章学习迁移（必考）第一节学习迁移概述一、什么是学习迁移判断学习迁
17、移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。由于迁移的作用，几乎所有的习得经验都以各种方式相互联系起来。二、迁移的种类（简答）（一）正迁移与负迁移这是根据迁移的性质不同，即迁移的效果不同而划分的类型。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。（二）顺向迁移与逆向迁移这是根据迁移的时间顺序进行的划分。如果是前面的学习影响着后面的学习，则称为顺向迁移。逆向迁移指后面的学习影响着前面学习所形成的经验结构，使原有的经验结构发生一定的变化，使之得到充实、修正、重组或重构等。（三）水平迁移与垂直迁移这是根据迁移内容的不同抽象和
18、概括水平进行的划分。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响；垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。（四）一般迁移与具体迁移这是根据迁移内容的不同而进行的划分。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到其他学习中去。具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。（五）低路、高路迁移依据迁移发生的自动化的程度，可将迁移区分为低路迁移和高路迁移。低路迁移指经过反复练习的技能几乎不需要意识的参与便能自然而然实现的迁移。高路迁移指有意识地将某一情境下习得的抽象
19、知识运用于不同的情境之中。第二节学习迁移的基本理论一、早期的迁移理论（一）形式训练说形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。形式训练说的心理学基础是官能心理学。官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。（二）相同要素说相同要素即相同的刺激一反应的联结，相同联结越多，迁移越大。后来相同要素被改为共同要素，即认为两种情境中有共同成分时可以产生迁移。迁移是非常具体的，并且是有条件的，需要有共同的要素。（三）经验类化说美国心理学家贾德的经验类化理论强调概括化的经验在迁移中的作用，强调原理的理解,这一点比相同要素说有所进步。但概括化的经验仅是影响迁移
20、成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。（四）关系转换说格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释，并通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。二、现代的迁移理论（一）认知结构迁移论认知结构迁移理论是以奥苏贝尔的有意义言语学习理论为基础的。在他看来任何有意义的学习都是在原有的学习基础上所产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的，也就是说一切有意义的学习都包括迁移，而学习者原有的认知结构的特征则始终都是影响新的学习与保持的关键因素。（二）符号性图式理论这是霍里约克、巴索克和吉克等人提出的一种迁移理论。符号图式理论认为，在最初学习中，一般包含了一种
21、形成抽象的符号图示（抽象的结构特性）的学习过程。这种图示是一种可被激活的数据结构，当新情境的特征与该图示中的符号匹配时，就可激活、提取和应用这种表征。即图示匹配或表征相同是迁移的决定因素。（三）产生式论这是辛格莱和安德森提出的迁移理论。他们认为，学习和问题解决的迁移之所以产生，主要是由于先前学习和源问题解决中个体所产生的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。（四）结构匹配论结构匹配理论是金特纳等人提出的迁移理论。该理论假定迁移过程中存在一个表征匹配的过程，表征包括事件的结构特征、内在关系与联系等，如两表征匹配，则可以产生迁移。其中，事件的结构特征与本质的关键特征的匹配在迁移中
22、起决定作用，事件的表面与具体的特征对迁移的影响是次要的。（五）情境性理论这是以格林诺为代表提出的迁移理论。他们认为，迁移问题主要是说明在一种情境中学习去参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。第六章知识的学习第一节知识与知识学习一、知识的类型二、知识学习的类型（判断或选择题）所谓知识学习，就是新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。（一）符号学习、概念学习和命题学习（二）下位学习、上位学习和并列结合学习三、知识学习的过程（重点）知识学习主要是学生对知识的内在加：过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识提取三个阶段第二节知识的获得（一）知识直观的类型1 .实物直观2
23、.模象直观3 .言语直观（二）如何提高知识直观的效果（简答）1 .灵活选用实物直观和模象直观；2 .加强词与形象的结合；3 .运用感知规律，突出直观形象的特点；4 .培养学生的观察能力；5 .让学生充分参与直观过程。二、知识概括（一）知识概括的类型1 .感性概括2 .理性概括（二）如何有效地进行知识概括第七章技能的形成第一节技能的一般概述一、技能及其特点二、技能的种类（一）操作技能（二）心智技能（选择）心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见的心智技能。心智技能与操作技能相比，具有以下三个特点：首先，对象具有观念性；其次，
24、执行具有内潜性；第三，结构具有简缩性。三、技能的作用（多选）1 .技能能够对活动进行调节与控制；2 .技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件；3 .影响着学习者的个性品质。第二节操作技能的形成（简答）一、操作定向二、操作模仿三、操作整合四、操作熟练第三节操作技能的培训要求一、准确的示范与讲解（重点）二、必要而适当的练习（一）练习方式（二）练习的量（三）练习曲线（四）高原现象学生在一些结构比较复杂的技能学习中，练习到一定阶段，常出现进步暂时停止现象。三、充分而有效地反馈1 .反馈的方式；2 .反馈的内容；3 .反馈的频率。四、建立稳定清晰的动觉第四节心智技能的形成（重点）一、有关心智技能形
25、成的理论探讨（一）加里培林的心智动作按阶段形成论对心智技能最早进行系统研究的是前苏联心理学家加里培林，他认为，心智技能是由一系列的心智动作构成的，心智动作是通过实践动作的“内化”而实现的。加里培林将心智动作的形成分成五个阶段：一是动作的定向阶段，二是物质与物质化动作阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。（二）安德森的心智技能形成三阶段论著名认知心理学家安德森认为，心智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段和自动化阶段。二、心智技能形成的特征（简答）1.从心智活动的方式看，心智活动的各环节逐渐联合为一个有机的整体，内部言语趋于概括化、简约化
26、，观念之间的泛化现象逐渐消失。解决问题时的思维，也由开展性推理转化为了简缩性推理。2 .从心智活动的调节看，心智活动已经不需要意识的过多控制就能自动进行。学生也已经觉察不到自己头脑中的内部操作过程和程序，而只能觉察到内部活动的结果。3 .从心智活动的品质看，思维的广度和深度、独立性和批判性、敏捷性和灵活性、逻辑性等都大为增强。这时，学生无论在掌握新知识还是解决问题速度、水平上都有了明显的提I目JO第五节心智技能的培养要求1 .遵循心智技能按阶段形成的理论。2 .注意原型的完备性、独立性与概括性。3 .熟练掌握心智活动规则和课题解答程序。4 .创设条件，提供心智技能应用的机会。第八章学习策略第一
27、节学习策略概念一、学习策略的含义二、学习策略的特征第二节学习策略的构成（重点）学习策略概括为认知策略、元认知策略、资源管理策略。1 .认知策略是信息加工的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。2 .元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。3 .资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要的作用。第三节典型的学习策略一、认知策略（一）复述策略（简答）1 .利用随意识记和有意识记；2 .排除相互干扰；3 .整体识记和分段识记；4 .多种感官参与学习
28、；5 .复习形式多样化；6 .画线。（二）精细加工策略1.记忆术；2.做笔记；3.提问策略；4.扩展到引申。（三）组织策略二、元认知策略（重点）元认知，就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。它主要包括：（1）对个人作为学习者的认识；（2）对任务的认识；（3）对有关认知策略及其使用方面的认识。元认知的控制过程包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。（一）计划策略（二）监控策略（三）调节策略三、资源管理策略第四节学习策略的学习和训练一、学习策略训练的原则（了
29、解）（一）主体性原则（二）内化性原则（三）特定性原则（四）生成性原则（五）效能性原则二、学习策略训练的方法（重点）（一）指导教学模式（二）程序化训练模式（三）完形训练模式（四）交互式教学模式（简答）交互式教学这种方法，是由教师和一小组学生（大约6人）一起进行的，旨在教学生这样四种策略：1 .总结一一总结段落内容；2 .提问一一提出与要点有关的问题；3 .析疑一一明确材料中的难点；4 .预测一一预测下文会出现什么。（五）合作式学习模式第九章问题解决与创造性第一节问题解决概述一、问题解决的含义（二）问题解决的特点（多选）问题解决有下面几个基本特点：1 .目的性；2.认知性；3.序列性。（三）问题解
30、决的过程2 .发现问题；2.理解与表征问题；3.提出假设；4.检验假设。二、解决问题的一般方法（一）算法式（二）启发式三、影响问题解决的因素3 .问题的特征；4 .已有的知识经验；5 .定势与功能固着。四、提高问题解决能力的教学（重点）（一）形成有组织的知识结构1 .帮助学生牢固地掌握和记忆大量的知识；2 .提供多种变式，促进知识的概括；3 .重视知识间的联系，建立网络化结构。（二）教授学生运用策略1 .结合具体学科，教授思维方法；2 .外化思路，进行显性教学。（三）促使技能达到自动化水平（四）培养思考问题的习惯第二节创造性及其培养一、创造与创造性创造性想象与创造性思维。（定义）发散思维：发散
31、思维也叫求异思维或扩散思维，是沿着不同的方向去探求多种答案的思维形式。与发散思维相对的是聚合思维，聚合思维是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。发散思维的三个特征：流畅性、变通性与独特性。二、影响创造性的主要因素（一）环境（二）智力智力与创造性的关系是有一定相关的非线性关系。（三）个性三、教学怎样培养学生的创造性（一）创造适宜的环境（二）注重个性的塑造（三）创造性思维策略训练第十章品德的形成第一节品德的实质及其结构一、品德的实质二、品德的心理结构1 .道德认识2 .道德情感3 .道德行为第二节关于品德的发展理论一、皮亚杰的道德发展阶段论（重点）瑞士著名心理学家皮亚杰
32、早在20世纪30年代就对儿童的道德判断进行了系统研究。认为儿童道德发展大致分为两个阶段。二、柯尔伯格的道德发展阶段论美国心理学家柯尔伯格系统扩展了皮亚杰的理论和方法经过多面研究提出了人类道德发展的顺序原则，并认为道德认知是可以通过教育过程加以培养的。柯尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法。柯尔伯格认为，个体的道德认知由低级阶段向高级阶段发展，而且年龄与道德发展阶段有一定关系，但不完全对应，研究表明，大多数9岁以下的儿童以及青少年处于前习俗道德水平，大部分青年和成人都处于习俗水平，后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。三、尤尼斯的道德实践活动理论美国心理学家尤尼斯在继承和
33、批判柯尔柏格道德认知理论、艾里克森自我同一性理论的基础上提出了道德发展的实践活动理论。强调青少年期的社会参与经验对其道德发展的持久影响，认为社会参与活动是构成青少年公民同一性、政治和道德同一性发展的基础，而对个性和社会的尊重是道德行为的根本机制，道德教育的使命就是让个体通过社会参与活动培养起尊重品质。（一）社会参与经验（1）青少年参与社会活动,可以促使青少年联系他人反思自身,从而改善道德观念和行为。（2）参与社会服务的经验可若干年后自愿参与社会的行为。（3）另一些社会参与经验，包括参加学校管理和社会政治运动，还可能提高成年期（1030年后）参与政治活动和各种社会团体的可能性。（二）道德同一性道
34、德同一性包含两层含义：1.自我认同。2.寻求超越性意义。（三）对人性的尊重道德同一性具有两个基本的要素，一是对他人的尊重，二是对社会的尊重。第三节中学生品德发展具有自律性，言行一致根据有关研究与理论，可以将中学生品德发展的基本特征归纳为以下几点：一、伦理道德发展具有自律性1 .形成道德信念与道德理想2 .自我意识增强3 .品德结构更为完善二、品德发展由动荡向成熟过渡1 .初中阶段品德发展具有动荡性2 .高中阶段品德发展趋向成熟。第十一章心理健康教育（重点）第一节什么是心理健康一、心理健康（重点）心理健康是指个体既能适当地评价自我、接受自我，又能与他人和谐相处；既能适应自己所面临的不断变化发展着
35、的现实环境，又能不断完善和保持自身的人格特征；具有良好的自我节制和调控能力，并在认知功能、情绪反应活动和一致行为方面都能处在比较积极的状态。二、心理健康的标准（简答）1 .情绪稳定、乐观2 .人际关系和谐3 .人格完整4 .正确的自我观5 .良好的环境适应能力6 .心理行为表现符合年龄特征三、心理健康教育的意义1 .加强心理健康教育是帮张中学生心理健康的客观需要2 .加强心理健康教育史是时代的呼唤，素质教育的客观要求3 .加强心理健康教育是改进和加强学校德育工作的客观要求第二节中学生心理健康的特点一、影响中学生心理健康的因素（一）个人因素（二）家庭因素（三）学校因素（四）社会因素二、中学生心理
36、健康问题的特点1 .隐匿性和突发性2 .多元性和单一性3 .无知性和盲目性第十二章教学目标和评价一、教学目标及其意义（一）教育目标的含义教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。它既是一切教学工作的出发点，又是一切教学工作的终点。（二）教学目标的功能（三）教学目标的设计原则1 .教育方针制约性原则2 .活动分析原则3 .类化经验原则4 .系统化原则5 .明确化原则（四）教学目标的意义（选择）1.指导学习结果的测量和评价6 .指导教学策略的选用7 .指引学生学习二、教学目标的分类（一）认知目标（重点）认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次。形成由低到高的阶梯。1 .
37、知识知识指对所学材料的记忆，包括对具体事实、方法、过程、概念和原理的回忆。其所要求的心理过程是记忆。这是最低水平的认知学习结果。2 .领会领会是指把握所学材料的意义，可以借助三种形式来表明对材料的领会。一是转换，即用自己的话或用不同于原先表达方式的方法表达自己的思想；二是解释，即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即对事物之间的逻辑关系进行推理。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。3 .应用应用指将所学材料应用于新的情境之中，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。应用代表较高水平的理解。4 .分析分析指将整体材料分解成器构成成分并理解组织结构，包括对要素的分析、关系的分析和组织原理的分
38、析。分析代表了比应用更高的水平，因为它既要理解材料的内容，又要理解其结构。5 .综合综合指将所有的零碎知识整合为知识系统，包括是三个水平：用语言表达自己意见时表现的综合、处理事物时表现的综合、推演抽象关系时表现的综合。综合目标所强调的创造能力，需要产生新的模式或结构。评价指对所学材料做价值判断的能力，包括按材料的内在标准或外在标准。评价目标是最高水平的认知学习结果、（二）情感目标（重点）情感领域的教学目标根据价值内化的程度而分为五个等级：6 .接受7 .反应8 .形成价值观念9 .组织价值观念系统10 价值体系个性化（三）动作技能目标（简答）1 .知觉2 .模仿3 .操作4 .准确5 .连贯6
39、 .习惯化三、教学目标的表述（一）行为目标（二）心理与行为相结合的目标四、任务分析（一）任务分析含义（二）任务分析步骤（三）任务分析作用第十三章课堂管理复习提要本章（重点提要在后面）1 .课堂管理的概念课堂教学效率的高低取决于教师、学生和课堂情境等三大要素的相互协调。课堂管理是指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效第实现预定教学目标的过程。2 .影响课堂管理的因素（简答）（1）教师的领导风格（2）班级规模（3）班级的性质（4）对教师的期望3 .课堂里的群体及其对个体的影响所谓群体，是指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。学生群体对个体的活动是产生促进作用还是阻碍作用，取决于四个
40、因素。一是活动的难易；二是竞赛动机的激发；三是被他人评价的意识；四是注意的干扰。4 .正式群体与非正式群体的协调正式群体是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责权利明确，组织地位确定。班级、小组、少先队都属于正式群体。正式群体的发展经历了松散群体、联合群体和集体等三个阶段。非正式群体是由以个人好恶、兴趣爱好为联系纽带，具有强烈情感色彩的群体。5 .群体动力的表现群体凝聚力群体规范课堂气氛课堂里的人际交往与人际关系6 .课堂纪律的性质课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。根据课堂纪律形成的原因，可以将课堂纪律分成四种类型：教师促成的纪律、集体促成的纪律、任务促成的纪律和自我
41、促成的纪律。7 .课堂结构与课堂纪律学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构，它包括课堂情境结构玮课堂教学结构。8 .问题行为与课堂纪律问题行为指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。课堂里往往有积极与消极之分。积极的课堂行为指与促进课堂教学目的的实现相联系的行为，而消极的课堂行为则是那些干扰课堂教学的行为。重点：群体规范、问题行为与课堂纪律第一章教师与教育心理学1.教育心理学是研究教育情境中学与教的基本心理规律的科学。2 .学生通过差异可以影响学与教的过程，其中包括年龄差异,年龄差异主要体现在思维水士的差异上。
42、3 .教育心理学作为一门独立的学科，其标志是1903年心理学家置透出版了教育心理学。4 .教育心理学是介于巨然利学和社会科学之间的交叉学科。5 .教育心理学是应用心理学的一种,是心理学与教育学的交叉学科。6 .廖世承是我国教育心理学的创始人，被称为教育心理学之父。7 .教材的编制和课程的设置必须以水壬和数生的理论和研究为基础。8 .评价反置过程包括在教学之前对教学中效果的邈和13维，在教学过程中对教学的监测和分析,以及在教学之后的检验和反思。9 .教育心理学大致经历了初创时期、发展时期、成熟时期、完善时期。10 .教学环境包括物质环境和社会环境两个方面。IL教育心理学研究通常采用的方法有观察法
43、、调查法、实验法、个案法等。第二章中学生教育学心理发展与教育（答案在本章后边）1 .是自我意识发展的第二个飞跃期。（备注：可以先做题再对答案加深记忆）2 .学生性格差异主要是指性格的特征差异和性格的o3 .是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引进的概念作为划分智慧阶段的依据。4 .指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。5 .在认知风格中，与“场独立”相对的认知风格（方式）叫o6 .自我意识的发展包括生理自我、和三个阶段。7 .是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。8 .美国等人提倡程序教学，依靠教学机器或程序化教科书呈现学习程序，使学生循序个别学习。9 .自
44、我体验是指个体对自己,如自尊、自爱、自豪、自卑及自暴自弃等。答案：1.青春期2.类型差异3.逻辑思维运算4.自我同一性5.场依存6.社会自我心理自我7.性格8斯金纳9.情感体验第三章学习的基本理论1 .学生的学习是人类学习中的一种,其学习内容大致分为三个方：、。2 .加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分为八类：3 .加涅在早期学习分类的基础上，进一步提出了学习的五种结、O4 .我国心理学家主张把学习分为、和o5 .布鲁纳以为学习的实质是J6 .布鲁纳以为学习包括、和三个过程。7 .奥苏伯尔曾学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为与；根据学习的进行方式分为与O
45、8 .以为，操纵性行为主要受强化规律的制约。9 .奥苏伯尔以为学生的学习主要是o答案：1 .特殊形式知识、技能和学习策略的把握题目解决能力和创造性的发展道德品质和健康心理的培养2 .信号学习刺激一反应学习言语联结学习辨别学习概念学习规则或原理的学习解决题目的学习3 .聪明技能认知策略言语信息动作技能态度4 .知识的学习技能的学习行为规范的学习5 .主动地形成认知结构6 .获得转化评价7 .机械学习意义学习接受学习发现学习8 .斯金纳9 .有意义的接受学习第四章学习动机1 .积极诱因使个体产生积极行为，某一目标,消极诱因则使个体产生负性行为,某一目标。2 .一般来说，动机具有激活功能，功能和功能。3 .奥苏伯尔认为学校学生的成就动机主要由三种内驱力组成，即内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。4 .学习动机的两个基本成分是和。两者相互作用形成学习的动机系统。5 .学习需要的主观体验形式是学习者的或06 .学习期待包括期待和期待。7 .旧因理论是从来阐述行为动机的。8 .到了青年期，和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。9 .高尚的学习动机的核心是,低级的学习动机的核心是o10 .“身教重于言教”是的作用在教育实践中的表现。IL马斯洛认为，在人的需要层次中最基本的需要是o12 .归因理论的提出者是
