哲学和教师教育1.docx

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1、哲学礴峰育1本章将要讨论的是，科学教师要想成为有准备的教育家(区别于教练、指导员或仅仅是学科教师)，需要具备适当的学历、学科能力，并且接受过基本培训I(尤其是哲学方面的培训)，了解HPS知识，最终具备教育哲学素养。虽然这些能力与知识的获得无法一蹴而就，但从教师培训课程的每个领域开始实施，随后就会逐步建立起来。所有人都认为聪明、知识渊博且具有魅力的教师对优质教育至关重要，这类教师了解所教学科、喜爱学生、对教学感兴趣并且具备相应的教学能力、熟悉新兴网络和其他技术并能够全身心投入教学。此外，教师需要做的不仅仅是教授和鼓励学生学习相应的学科，他们还需要开发本土课程或是将国家、地方课程本土化，他们需要参

2、与学校管理和学校政策制定，如本校开设的学科、起始年级以及教授对象等。当然，他们还需要与课堂外整个教学系统中的学生、家长和管理者保持联系。这些复杂而重要的任务需要优秀的、有准备的教师，教师则需要和很多人一起完成多方面的事情。然而，在如何更好地培养教师方面，人们鲜有共识(Yager&Penick1990).我们需要某种意义上可为教师培训提供指导和标准的统一目标。40年前美国发生教育危机时，查尔斯西尔贝曼(CharlesSilberman)已经清楚地意识到：“教师教育的中心任务是为教师提供使命感或教育哲学(如果可以的话)。这就意味着培养教师严肃、深入和持续思考他们行为的目的和结果的能力，并思考行为如

3、何影响目的且如何被目的影响。此处的行为是指他们的课程、教学方式、课堂和学校体制、测试及评(Silberman1970,p.472)和所有教师一样，科学教师一定要“严肃而深刻地”思考他们所教的学科，换句话说，所有教师都需要思考所教学科的历史和哲学。教师需要一个教育指南，但是现在有很多指南，所指方向各不相同。哲学是制作教育指南的必要条件，这样制作的指南指向教育北极，有助于教师成为真正的教育者，有助于巩固他们的社会地位，为他们在无数专业决策中提供指导。由于根深蒂固的专业和学术利益的存在，以及大多数政策制定时政治和经济利益的浮现，人们在如何设计和改进教育指南使其适应教师培训这一议题上一直争论不休219

4、86年，美国在教师教育方面发表了两份报告，再次引发了对这一主题的热议。这两份报告是：卡耐基基金会(theCarnegieFoundation)发表的准备就绪的国家和霍姆斯集团(theHolmesGroup)发表的未来的教师(Fraser1992)o关于教师培训的最佳组织方式有多种不同观点,有些国家不要求或只要求进行少量培训，仅仅让有兴趣的科学专业的毕业生或在科学专业工作的人进入学校参与类似学徒体验式的学习。这种模式曾在美国应用过，培训主要是围绕不同形式的“为美国而教”的项目。在英国，政府则在一定程度上绕过大学教师培训，采用19世纪校内学徒培训模式(HirSt2008)0然而，更为常见的是要求人

5、们参加正式的教师培训(Darling-Hammond1999)0对未来的教师来说，接受大学教育是非常必要的，但是关于受教育的内容一直存在争议。传统上，这类学习由理论或基础学习(以哲学、社会学和教育心理学为代表)和应用或教学法学习(以课程学习、教学法和教学实践为代表)组成。过去40年间的形势是以牺牲前者为代价来强调后者3。保罗赫斯特(PaUIHirSt)注意到英国1994年教育法案(EducationAct)的要求：“这些限制条件坚持所有教育课程之间具有直接的实践相关性，这导致英国大学中与教育理论相关的学科，所有课程几乎全被取消。”(Hirst2008,p.309)正因为如此，举例来说，在近期出

6、版的包含76章的教师和教学研究手册(Saha&Dworkin2009)一书中并没有与“基础研究”或是任何特定基础学科相关的词条。本章将提出一些建议，使融入HpS的哲学和心理学课程能够替代或瞿富常规的基础理论课程，并极大地减少学生经常抱怨的无关要素。不僮如此，HPS还能够丰富标准方法或课程以及教学科目，这可以看做以“特洛伊木马”的方式将需要的哲学融入教师教育当中。教育哲学所有教师都会遇到哲学问题。有些出现在个别的教师一学生层面（如什么是合适的学科？什么是不合适的学科？）；有些出现在班级层面（如数学教学的目标是什么？）；有些出现在学校层面（如班级的组织方式应该按照综合能力水平还是成绩水平？）；还有

7、一些出现在系统层面（如政府是否应该资助私立学校？如果答案是肯定的，那么依据是什么?）。下面这些教师经常面临的问题中也需要一定的哲学知识：如何精心设计和捍卫特定的教育目标?如何对灌输与教育进行区分，并确定前者的合理范围？教师和学生之间彼此尊重的要求是什么？教师专业独立性的限制是什么?在教授“争议性问题”时，教师应不应该表达自己的观点?在这些问题上，教师应不应该力求使学生的观点与教师个人的观点一致?在课程中，选取和箭除某些主题的依据是什么？国家、教会、商业、学校理事会、家长和其他股东在学校课程建设与评估和教科书的选取上有哪些合法权利?在教育过程中，文化和传统的合理要求和不合理要求是什么？学校如何协

8、调文化传播和文化改革之间的竞争目的？大量的资金、人员雇佣和分班决策的伦理和政治理由是什么？在学校，无论是教授数学、音乐、经济、历史、文学、神学还是其他学科，所有教师都会碰到这些哲学的、常规的、非实证的问题。教师对这些一般性问题的参与程度越深入、越透彻、越细微，其所做的准备就会越专业、越充分。对这种准备的需求证明职前教师培训和在职教师教育培训包含教育哲学是正确的：很明显，罩纯运用“如何做”或课堂管理这类课程对解决上述问题毫无用处。当然，为哲学辩护并不总是导向包含哲学，在教育中，正确的论点总是与其他想法处于平衡状态。上述问题和探讨属于广义教育哲学的范畴。这个学科拥有悠久而卓越的历史，许多著名的哲学

9、家和教育者都为此做出过巨大贡献，如柏拉图(PEo)、亚里士多德(AriStO比)、阿奎那(AqIlinas)、洛克(Locke)密尔(Mil1)、怀特黑德(Whitehead)、拉塞尔(RUSSeH)、杜威(DeWey)、彼得斯(Peters)赫斯特(HirSt)和舍夫勒(Schefler)(仅列举排在西方国家前十一位的专家)。这些一般性议题在以下主要研究期刊中大量湖阻被讨论，如：教育哲邦唾论、哲钓瞰育学研究)以及教育哲学和教育理论等期刊，不同国家教育哲学学会的年会记录，尤其是美国和英国的相关年会记布莱克威尔教育哲学指南(CUrren2003)和牛津大学教育哲学手册(SiegeI2009)等大

10、型手册以及过去60年间出版的大量书籍。值得注意的是，正规教育哲学的特征是忽略科学教育以及在科学教学中产生的特定的哲学思考，这一点多少让人感到沮丧。上个世纪最后几十年，教育哲学分析领域有大量的文集，它们在专业领域中占据主导地位，但几乎都不涉及科学教育问题或与HPS有关的任何分析。例如理查德彼得斯(RichardPeterS)颇具影响力的著作(Peters1959,1966,1967,1973,1974)很大程度上对该专业领域进行了界定，但并未提及这些问题。同样的情况还出现在一些教育哲学分析领域的权威文集中，如三卷本的教育分析哲学代表性作品一教育与理性的发展(Deardenetal.1972)这些

11、书和相关文献是教师教育(包括科学教师教育)哲学方面的主要材料。在这个后人造卫星时代，科学课程全面修订，此时全世界范围内忽略科学和HPS十分令人费解。同时，随着库恩(Kuhn)科学革命的结构(KUhnI962/1970)的出版以及随之而来的席卷所有高校教W团队的学术研究浪潮，HPS也有了自己的“腾飞时刻”。据此推测，正规的教育哲学应该已经融入科学课程和学术性的HPS事业中，然而除了少数例外，这种情况并没有发生4。休谟奖学金的获得者彼得倪里崎(PeterNidditch)在1973年出版的教育哲学新文选选集中发表了最后一篇题为教育哲学和科学在课程中的位置的文章(Nidclitch,1973)o大卫

12、斯滕豪斯(DavidStenhouse)出版了一本关于教育哲学和科学教育的书(Stenhouse1985)。美国哲学教育协会前主席丹尼斯菲利普斯(DenisPhillips)在这一领域发表了大最有价值的文章(Phillipsl981,2000)。哈维西格尔(HarVeySiegel),另一位哲学教育协会前主席，也是伊斯雷尔舍夫勒(ISraelSChemer)的学生，同样就科学教育问题发表了重要文章(Siegel1978,1979,1989,1993)0对科学而言，另一个受到教育哲学家忽视的案例是伊斯雷尔舍夫勒的教育著作(Schefler1973)o舍夫勒是一位著名的科学哲学家(ScheffIe

13、r1963b,1966/1982),下文将详述他的工作。哲学和清晰交流最好的哲学需要不断地提炼和改进想法并加深理解，因此它也重视清晰交流一一因为清晰交流是取得上述进步的先决条件。教师教育和研究生教育应该重视和促进清晰交流。苏格拉底式提问经常会问“你的意思是？”这恰恰是科学教育中需要培养的环节，因为科学教育中存在着大量不够清晰、甚至完全模糊的交流。40年前，保罗瓦格纳(PaulWagner)和克里斯多夫卢卡斯(ChriStOPherLucas)肯定了下述观点“我们认为，为了逐渐达到上文提及的科学教育中更广泛的目标，应该关注哲学分析作为科学教学教育资源的使用。这篇论文的总结如下：在小学阶段，哲学问

14、题应该领先或伴随儿童参与科学活动，小学阶段为以后科学学习奠定了基础。”(Wagner&Lucas1977,p.550)清晰交流的最基本要求是谨慎使用语言，知道词汇的意思，在交流中尽可能表达清晰明确。只有这些与学生年龄相适应的基本分析能力得到重视和培养，科学思维和实践才能得到提升；反之，如果写作时粗心大意，满纸胡言乱语，那么科学思维和实践的发展将会变得缓慢。交流时小心谨慎并不是现代的观念。托马斯斯普拉特(ThOmaSSprat)在他1667年英国皇家学会史一一为了提升自然知识一书中认为值得关注“他们的说话方式”：“这个学会最关注的还有一件事，那就是他们说话的方式他们严格要求所有成员以简洁、直接、

15、自然的方式说话：表达确切，意义清楚；朴实平易；尽可能将所有事情表达准确清楚。相比于才子和学者的语言，他们更偏爱手艺人、乡下人和商人的语言。”(Sprat1667/1966sPt.ll,Sect.xx)如果当初学术界“采纳”英国皇家学会“清晰直接的表达”这一建议，那么350年后，科学教育的很多方面都会得到改善。思考下面这段话：“人类目的与替代行为是不对称的，这就形成了抵抗和适应的辩证逻辑形式，此处抵抗是指在实践中未能获取预期的替代，而适应是指人类对抵抗实施的积极策略，这包括对以下内容的修正：目标、意图、讨论中机械的材料形式、人类的姿态架构以及周围的社会关系。”(Pickering1995,p.2

16、2)要理解这个含有78个单词的句子是很困难的。我们再看这一段：“只有充满生机且有感觉的身体由于自我感觉的存在能够感受到自身的运动，或能够拥有协调自我运动和感知外部存在之间关系的实践知识才能成为一个有知识的个体在概念上，感官现象的整体性和一致性并没有被整体认知识别，作为一个知性论者应当考虑到这一点，但是这个整体是建立在充满生机的个体(肉体)之上，并将其作为一个协调的整体。”(Roth,2011,p.233)此处的意思依然不够清晰。再看这一段：“另一方面，如果我们从差异的本体论假设出发，这种差异本身就是存在的。也就是说，如果认识到AlA(例如，经过一段时间之后，不同的墨滴在不同的时刻吸附在不同的纸

17、粒子上)，那么所有相同和一致性都是以下工作的结果：不仅需要均等地设定两个事物、概念或过程，还需要排除实际上存在的、固有的和无法避免的差异性。这种假设是男性中心主义认识论用于理解科学的有害部分，因为这种方法将统一系统分解为一系列变量，而这些变量仅仅是上级系统外部、片面的表达。”(Roth&Tobin2007,pp.99-100)这Ill个单词所主张的意思是个谜，它也许超越了能够翻译成手艺人、乡下人和商人的语言的可能性。类似的难以理解的主张比比皆是。再来思考一本主要的科学教育手册中出现的如下主张：“虽然采用了不同的方法论，但却将自身隐藏在社会正义的关键性理论信仰与结合理论、论述、身份和政治等关键性

18、教育支撑之中。在研究采纳方法论和关键理论对话的合作中包含被称为后现代的关键性实践及彻底的不确定性两者之间的相互作用。”(Steinberg&Kincheloe2012,p.1492)说得委婉一些，这种说法是极难理解的在社会公正理应受到支持的情况下，这种遗憾还要增加一倍。社会公正始终得益于直率的说明，得益于工匠式的语言表达。再看下面这段：“在20世纪的后25年中，课程领域经历了范式转变。政治分析、现象研究和基于性别的心理学分析三者结合，使得实证主义探究的霸权地位和课程发展的单一视角的思想发生了改变。”(Sears2003,p.227)虽然有些困难，但人们把这些主张的意思梳理了出来，这种写作方式既

19、陈腐老套又晦涩难懂。它也许会和唱诗班产生共鸣，但很难在市民、教师或管理者中提高教育工作者的名望。强调这些例子是因为它们是一类顽疾的标志，而这类顽疾不仅在教育领域，而且在整个学术界都会对学识和理解造成威胁。在科学教育书籍和期刊中还存在着无数类似的例子。斯蒂芬沙宾(StephenShapin)对科学史学科衰退的解释同样也适用于科学教育：“值得注意的问题是，拙劣写作中的某些特定类型可以说是一种惯例。新手将这些拙劣的写作看做是专业化的标志并努力学习，他们拒绝使用本国语言，因为它看起来不够聪明；他们对模糊的东西进行猜测，使其含义变得深刻。有一些东西的确很难用常规英语来表达，但远没有学术界认为的那么难。”

20、(Shapin2005,p.239)丹尼尔丹尼特(DanielDennett)和米歇尔福柯(MiCheIFoucault)的对话很好地再现了这一学术衰退现象：“米歇尔，你说话很清晰，为什么写作却如此晦涩？米歇尔回应道：那是因为，为了能够得到法国哲学家的重视，文章中四分之一的内容不得不是令人费解的废话。”(Dennett2006,p.405)丹尼特为这种语言退化的现象杜撰了一个新词eumerdification,这个词最好赌自己去理解。尼古拉斯沙克尔(NicholasShackeD在对后现代主义者(他认为包括后建构主义者、解析主义者、“强纲领”的倡导者和女权主义反理性主义者)的哲学观点进行广泛批

21、判时，将注意力聚焦在持续使用语言和修辞学策略以增力啖服力：“许多由后现代主义者提供的哲学条款受到了全面反驳，然而人们依旧被一系列劝说信仰后现代主义的不诚实策略所欺骗。总是不断对这些以新形式出现的策略进行反驳，会使人愈发厌倦。”(Shackel2005,p.295)并不是所有事情都必须或能够用简单的措辞来表达。知识的进步的确需要新概念和新词汇(或是重新定义的词汇)一一如“剩余价值”、“自由、”能螂、雕、瞰、吻睡T、窜气等灿”这是什么意思？”是一个对所有这类术语都需要提出的问题，这种提问是一种基本的哲学习惯，需要在教师培训和研究生教育中进行培养。上述摘录中提及的文章以及它们的代表流派，必将受益于这

22、种基本哲学实践的常规应用，大卫休谟(DaVidHilme)将其称为“缓慢的、长期的方法”。只要进行足够的实践，这种方法甚至能够克服蒙昧主义存在的问题。无论分析哲学可能存在什么样的问题，它确实具有重视清晰表达、直接交流的优点，这二者对科学和科学教育都具有重要作用。对表12.1中的摘录进行思考并考虑将其转化为英国皇家学会所谓的“手艺人、乡下人和商人”的语言。表12.1通俗的翻译教育话语通俗翻译“由于共同参与涉及共享语言的交涉协商，因此重点应当是维持一个动态系统。在这个系统中，杂乱的资源受到主流文化的制约，因而朝着一个方向发展，同时展示了对少数民族文化参与者习俗的尊重，并一直防范符号暴力的衰减。(T

23、obin1998,p.212)在某种程度上，教学对文化价值观很敏感。“因此，产生意义是这样一个对话过程，会涉及谈话中的人学习则被看做是由更加熟练的成员将文化介绍给个人的过程。在这个过程中，他们通过参与这种文化活动占用文化工具。n(Driveretal.1994,p.7)学生在学习新概念的时候需要教师的协助。“(建构主义)建议在科学专业的学生和科研人员之间建立一种共性，因为他们都在努力弄清在各自的现实经验中混乱的意思。”(TaylOr1998,p.1114)当面对异常情况时，学生和科学家需要考虑调整自身的理解。“从社会文化视角来说，我U南协商定义为相互适应的过程，在这个过程中，教师和学生不断地创

24、造或借用彼此的成果。”(Cobb1994,p.14)教师和学生能够交流意见。“构成客观性的途径实质上是接纳各种各样的世界观，进而承认先验客观性的途径是合理的，因为虽然人们假装进行观察来验证先验客观性，然而在人类实践中完成这些观察仍旧是构成客观性的途径。”(Maheusetal.2010,p.218)没有偏见的观察是不可能的：“活动，或者说社会介导的动机并未实现。人类个体需要具体目标作为指引来实现这些活动，他们参与这些活动并作为活动的构成片段。(RoIh2007,p.165当人们具有强烈动机的时候，才会开始行动。收集这类案例对学生来说是有效的练习，使他们在“日常”翻译中能够明确自己的收获得失6。

25、确实，所有的翻译过程都会丢失一些内容，但这项任务是为了让学生了解交流上的收获是否大于损失。在专业词汇和理论术语上没有原则问题，自然科学中充满了这类词汇和术语，而且按照要求，学生需要学习这些词汇和术语。但是，虽然自然科学使用理论术语来简化复杂问题(例如很多不相干的运动可以统一解释为磁现象)，但至少在表12.1的案例中，社会科学使用假定的理论术语反而把简单问题复杂化，以致晦涩难懂。上述案例和与之类似的写作引发了以赛亚伯林(ISaiahBerlin,19091997)的抱怨：“对(最多仅是)一知半解的科学或哲学理论及名人使用做作的修辞，故意或强迫使用晦涩或模糊的表达，以形而上学的模式镶嵌一些无关的或

26、被误导的典故，如提到一知半解的科学或哲学理论或著名的名字，是一种很古老、但却是当下特别普遍的、隐藏思维贫瘠与懵懂的方法，有时近乎成为一个危险的骗局。”(Berlin2000,p.221)适用于科学教育的哲学如同人们需要一般化的教育哲学一样，人们也同样需要学科化的教育哲学，而且对科学教育而言，这类哲学依赖于HPS。一些学科问题是趣该学科的内在问题，我们也许可以称之为“适用于科学教学的哲学”。这其中包含了下列问题：有没有单一的科学方法?科学的范畴是什么？什么是科学解释?观察陈述是否能够从理论陈述中分离出来？实验结果是否会因为归纳、演绎或者溯源而受到验证假设的影响？有哪些合理和不合理的方法可以将理论

27、从相反的证据中解救出来?其他学科问题是该学科的外部问题，也许可以称之为“关于科学教学的哲学”，这其中可能包含的问题有：科学作为学校必修课是否合理?科学的“思维习惯”或“科学素养”的特征有哪些?如何调和科学和宗教之间互相矛盾的观点？当地或本土知识是否应该取代正统科学，还是二者应该同时教授或完全不要教授?毫无疑问，其他学科一一如数学、经济学、音乐、艺术和宗教教师也面临同样的问题。教师对知识有自己的理论或认识论，这种理论来源于他们对科学的理解，并对其产生影响。教师会在课堂上传递他们的理解，而且会告知学生他们在教材选择、课程、备课、测评和其他教学法事宜上的决策。教师的认识论是他们“学科教学知识(ped

28、agogicalcontentknowledge,PCK)”的一个重要部分，李舒尔曼(LeeShUIman)认为PeK对于高效教学来说是很重要的(ShUhnan1986,1987),这已经在第四章中探讨过。很久之后，即使学生已经忘记了在生物、化学和物理课堂上所学的细节，但教师的PCK仍然影响着他们对科学的理解。关于HPS应该成为科学教师教育的一部分，长久以来都备受争议。在英国，1918年汤普森报告(ThOmPSOnReport)中曾提到“科学史和科学哲学的一些知识应该成为每位中学科学教师知识储备的组成成分”(ThOmPSon1918,p.3)o这个由韦斯塔韦(WeStaWay)和霍姆亚德(Ho

29、lmyard)提出的争论已在第三章中提及。1918年关于科学哲学在英国科学教师教育中的地位，有一篇魁说道：“我们相信，倡导教师具有哲学化的背景能够帮助他们以一种更为明智和多样的方式来处理他们的科学教学，并且能够更有效地帮助学生建立对科学的连贯理解，这种理解合乎学生的年龄和能力，也是当下科学教育所缺乏的。”(Manuel1981,p.771)所有这些观点实际上都在拥护科学教育哲学这一学科。为了能够理解并有效教授科学，教师需要努力学习HpSo在40年前的美国，对哲学和教育学领域都有深刻理解的伊斯雷尔舍夫勒主张将科学哲学课程纳入科学教师培养计划中。这是他更广泛的主张“将哲学课程纳入教师培养的课程中”

30、的一部分。他认为“除了学科能力、教学实践和教学方法，哲学体系是教师培养阶段非常有价值的额外输入(SCheflerI970,p.40)。他将自己的论点总结如下：“哲学体系对教育的重大贡献，我概括出以下四条：(1)对学科教学中呈现出来的典型的思维方式的分析性描述；(2)对这些思维形式的评价和批判：(3)对特定教材进行分析，使之能够系统化,并以思维形式的案例进行展示；(4)用新教师易于接受的术语进行特定范例的解释。”(Scheffler1970,p.40)这四条贡献的每一条都需要在相关教学科目的历史和哲学研究基础上才能够实现?。几年后，科学哲学家迈克尔马丁(MiChaeIMartin)在他的科学教育

31、的概念(MartiIl1972)一书中探讨并详细阐述了这些观点。马丁的书中融合了科学哲学，其参考文献包括阿加西(AgaSSi)、布里奇曼(Bridgman)、卡纳普(CarnaP)、费耶阿本德(Feyerabend)、汉QSWt!7森(HanSon)、亨佩尔(HemPe1)、库恩、拉卡托斯(Lakatos)、纳格尔(Nagel)波普尔(POPPer)、奎因(QUine)、赖兴巴赫(ReiChenbaCh)和舍夫勒的著作。马丁在五个章节中运用他们的插图、论证和分析来说明核心主题一一科学探究、解释、定义、观察和科学教育目标。这些主题是所有科学课程和教学的组成部分，而且对见习教师而言，它们与教学法的

32、相关性也很明显。不幸的是，舍夫勒、马丁和其他人的论证并未得到重视：科学教育家没有注意到科学史或科学哲学(DUSChII985),同样，教育哲学家也没有注意到。虽然HPS术语没有得到广泛应用，但还是存在一些例外。30年前，李舒尔曼和他的国家教师评价项目放弃了行为主义种在评估教师能力的实践中饱受推崇的管理策略。他探究了“消失的范式”、对学科知识的了解以及能够帮助学生理解的能力。对舒尔里而言：“教师不仅要能够向学生界定某一领域已经接受的事实，还必须能够在学科内外，从理论和实践两方面解释为什么一个特定的命题被认为是合理的，为什么它是值得了解的以及它与其他命题之间的糅”(Shulman1986,p.9)

33、这是他广泛认可的PCK概念中的核心元素，关于这部分内容已经在第四章中探讨过。但是，解释某一特定命题的合理性例如关于基因遗传、能量守恒、钠的化合价、地球的形状等命题一一要采用科学的认识论。这种认识论一方面包含经验论和非经验论的标准(如证据)，该部分内容在本书中已有探讨：另一方面还包括对有关证据的考虑，这是因为人们对科学的了解大部分来自对他人证据的依赖。教师是证据链中一个负责任的连接80对一些基本认识论问题进行过思考，并对科学史和科学社会学知识有所了解的教师比未接受过相关培训的教师能够更好地解释为什么一个命题是合理的。英国也存在类似的情况。苏珊莱金(SusanneLakiiI)和杰里韦林顿。err

34、yWellington)在研究英国科学教师对科学本质的理解时，观舞“本研究充分暴露了教师在科学本质和科学史知识方面的匮乏他们口头上承认自己的知识体系并不完整，思想观点也不够系统，当深入探查这一问题时，非语言的信号也反映出他们的不安全感。”(Lakin&Wellington1994,p.186)他们还指出，“这种反思的缺乏在科学文化、科学道德和科学哲学方面最为明显。除非HPS研究在科学教师教育中成为常规部分，并且科学教育群体和HPS群体之间的鸿沟得以弥合，否则这种情形不大可能得到改善。在加拿大，加拿大科学委员会提倡科学课程增加对HPS的关注，并提到“虽然委员会并不期望儿童或青少年能够得到科学哲学

35、方面的培训，但我们期望科学教育者能够得到该领域的培训”(ScienceCouncilofCanada1984,p.37)o教师教育的哲学状况现今教师教育的哲学状况并不乐观。尽管所有的关注和争论早就广为人知，并且在本书中也有所记录，哲学能力一一更确切地说是HPS能力在学校教育中十分缺乏，且其成果也得不到鼓励。1989年，澳大利亚SS所提供科学教师培训的机构中只有四所开设了HPS相关课程。1990年，美国15所领军级科学教师培训中心中，大约只有一半要求开设科学哲学课程，其余的几百所中心这一比例则更低(LoVingI991)。该情形在世界其他地区也不容乐观。因此，很大程度上教师对HPS的了解是在他们

36、自己的科学课中学习的，而且很少进行有意识的测验与提炼。这种潜移默化得来的认识论，对形成在教学实践中具有重要影响、对专业发展具有重要作用的事物来说，是无*去令人满意的。在科学教师教育中缺乏严谨的HPS培训是令人沮丧的，彼得芬尚(PeterFenSham)的定义种身份：科学教育作为一个研究领域的演变(FenSham2004)一书很好地记录了这一现象。这本书为国际科学教师教育打开了具有代表性和权威性的窗口，引领了科学教育研究院校的风气。芬尚是过去40年间最受尊重和最具影响力的科学教育家之一(CrOSS2003)。他的定义一种身份一书建立在他对16个国家79位领军科学教育者采访的基础之上，这些科学教育

37、者包括至少16位美国科学教育研究协会历任主席和主要国际科学教育研究期刊的10到15位现任或历任编辑。这些被访者撰写或编辑了数百本书籍和上千篇研究论文，并且培养了众多的博士研究生。因此，虽然这本书中提供的职.业样本数量不多，然而它提供了一个包含科学教育学术界领军学者的样本，并为其外推到更为广泛的科学教育学术界提供了合理保障。芬尚要求被访者回答以下两个问题(Fensham2004,p.xiv):在本领域中，你认为自己发表的最有意义的两个出版物是什么？对你在该领域的研究最有影响的最多三本其他人的著作是什么？把“科学教育作为研究领域”后，一个主要问题日益凸显，即该领域的研究者对于开展他们的研究准备不够

38、充分。以一位最为典型的杰出受访者的话为M：“十多年前当我开始教学时，我刚刚获得物理学硕士学位，但我对教育心理学或教育方法完全不了解。”(Roth1993,p.145)芬尚提到了杰伊莱姆基(JayLemke),他是研究语言对科学学习影响的第一人(FenSham2004,p.201)。杰伊充分认识到这个问题，写道：“科学教育研究者很少接受专业领域的正规培训，而社会文化观点和研究方法正是从培训中得来的。我们大多数是通过自学或从没有得到充分培训的其他人那里获得二手信息。”(Lemke2001,p.303)芬尚在很多场合都评论过，这一领域的开创性研究者要么是科学领域的研究人员，要么是学校的高级教师。对这

39、两种研究者而言，心理学、社会学、历史或哲学这些学科的培训是被排除在外的，而这些学科对教育领域的大多数研究而言是必需的基础学科。他提到约瑟夫施瓦布(JosephSchwab)“一位具有哲学背景的生物学家就是一个例外(FenSham2(XM,p.20)o在这些开拓者中，像这样能说出名字的特殊存在并不多10。这种准备不充分的情况并没有在第二代或年轻研究者中得到改善。实际上，情况可能更糟糕，因为只有比例极小的新一代科学教育研究者从事过此学科创立者包括芬尚在内所从事过的科学研究工作。这些采访揭示了当前研究者所接受的教育模式绝大多数都是本科是科学学位，有过学校教学经历，随后获得科学教育博士学位。芬尚评论到

40、：”在随后很多年中，很多国家都采用这种发展模式，从学校科学学科的教学到课程发展，再到高等科学教育(Fensham2004,p.25)o恩斯特冯格拉塞斯费尔德的影响被访者中接受过哲学培训的很少，而且这类培训被曲解为建构主义。很多被访者提到恩斯特冯格拉塞斯费尔德(EmStvonGlasersfeld),认为他具有“最重要的影响”。芬尚提到：“冯格拉塞斯费尔德关于个人建构主义的很多作品都对科学教育研究者具有非常广泛的影响在他们发表的研究成果中，格拉赛斯费尔德的作品常作为建构主义学习的通用资源被引用。”(Fensham2004,p.5)这在科学教育领域并不是意外。1990年，美国科学教育研究协会(NA

41、RST)邀请冯格拉赛斯费尔德进行主题演讲，而且在1993年NARST又对他发出了同样的邀请，这种情况前所未有。从1999年到2001年的三年内，有四份主要的科学教育期刊对他的研究工作进行了42次引用(NiaZetaL2(X)3,p.791)o仅仅从引用次数来看并不能充分说明冯格拉赛斯费尔德的影响，为此，我们需要关注他对研究生和下一代准备“转变为”激进的建构主义物帕域响。TW励者写道：“根据激进建构主义的观点，我们永远生活在我们自己建构的世界中，对这个世界的描述永远离不开我们经验的框架。这种理解与有多少认识者就有多少世界的观点是一致的。”(Roth1995,p.13)这个世界上有70亿人口，这等

42、于说有70亿个不同的世界。这显然是无稽之谈，但这种观点仍然被提出并得以发表。这位被访者继续强调“激进建构主义迫使我们放弃知识和信仰之间的传统区别。只有在客观一现实主义的世界观下，这种区别才有意义(Roth1995,p.14),另外他还补充到“通过这一（科学社会学）研究，我们逐渐意识到科学理性和解决特殊问题的能力是一个神话(Rothl995,p.31)。早期激进建构主义狂热者持有的这些类似的认识论和本体论观点，可以追溯到冯格拉赛斯费尔德的哲学，并且最终可以追溯到贝克莱主教(Berkeley)(Matthews2000,pp.171174)。从这些早期狂热者开始，理想主义和现实主义的信息就在科学教

43、育界得到了迅速广泛的传播。重要的是，冯格拉赛斯费尔德承认自己在哲学领域缺乏相关的训练，并且称自己是这一领域的业余爱好者(vonGlasersfelcl1995,p.4)。他的哲学立场是简单的贝克莱主教的经验主义，并增添了一些皮亚杰的理论。他坦率地承认了这一点，并且提到贝克莱主教是他了解的第一位哲学家，以及“1710年是哲学史上最伟大的一年”，因为在这一年贝克莱的人类知识原理出版。在大学本科的哲学课程中，贝克莱的经验主义已经成为历史，他的知觉论、他对精神意象的重视、他的知识论和对牛顿科学学说的批判等也常常被提及并受到批判。如果科学教育研究者接受过这些本科哲学课程的学习，那他们可能不会如此认同冯格

44、拉赛斯费尔德对贝克莱主教建构主义的重述。对他们来说，冯格拉赛斯费尔德的哲学亳无新意。托马斯库恩的影响芬尚的被访者们提到了另一位对他们产生主要影响的哲学家托马斯库恩(ThomasKuhn)o然而同对待冯格拉赛斯费尔德一样，科学教育界不加批判地全盘接受了库恩的观点：凯瑟琳洛文(CathleenLoving)和威廉科本(WIIiamCobem)对库恩影响力的总结是“科学教育界成了库恩的拉拉队”(LoVing&Coben2000)4诚然，库恩作品的引用量多于阅读量，但令人沮丧的是，引用库恩的作品便被认为是为哲教赚提供了论证或邮。T三访者在J拙版物写道：“近年来，西方科学的理性基础和自身对科学方法的永久

45、信仰受到了质疑寻找现实真相的概念是非常值得怀疑的。”(Fleer1999,p.119)除了一个未标明页码的参考外，库恩席卷科学教育群体的说法并没有证据。在教育界，对库恩观点的引用，甚至使用他的名字替代证据或论据的做法+吩普遍，仅仅“库恩”这个词语的功能就如同“哲学通行许可证”一样，同“圣经”、“教会”或是“党派”在其他圈子中的意义一样。很多人并没有注意到，对库恩的范式概念、不可通约概念、理论依赖于观察、理论内部合理性概念的广泛的哲学批判已然消失了(MattheWS2004)O一个对库恩表示同情的评价如下：“库恩对待哲学观点的方式既不系统也不严谨。他很少使用现代哲学家的惯用方式，也很少对其他哲学

46、家观点的细节进行细心和精确的分析，而且即使他这么做了，结果也并不令人振奋。”(Bird2000,p.ix)物理学家和哲学家阿布纳西蒙尼(AbnerShimony)认为从科学实瞰得方法七恪验的库恩主义的“无论最终结果是什么，在这一点上库恩的研究都应该受到谴责，因为他的研究在对待方法论的核心问题上简单粗暴、含糊不清，并且忽视细节而这些细节对控制性分析而言是至关重要的。”(Shimony1976,p.582)同冯格拉赛斯费尔德一样，库恩也承认自己是哲学领域的外来者，从没学过这方面的课程，他在其著作科学革命的结构中坦率地承认自己对待哲学问题的态度是“不负责任的(COnant&Haugeland2000

47、,P.305)o在回顾自己的成就时，他为自己在科学革命的结构中写下的“辞藻华丽的段落”感到后悔。这种忏悔实际上让他释放了自己的内心。遗憾的是，这些辞藻华丽的段落常常被科学教育界引用。当库恩为此感到后悔并试图关上这扇大门时，它们已经势不可挡地促成了数以千计的高学位、文章和书籍。而且这种影响不仅局限于学术界，例如，“库恩主义”的不同版本，尤其是公认的不可通约性和跨越范式的相对主义，常被用于呼吁支持多元文化科学教育领域的课程决策。按照推测，库恩明确了所有科学之间存在着平等的认识论，因而学校对西方科学的选择仅仅是一个政治问题。“强纲领”的影响冯格拉赛斯费尔德和库恩对芬尚团体的影响只有在受到爱丁堡学鼾Z

48、ggWjSB.派“科学知识社会学派强纲领”(StrongProgrammeintheSociologyofScientificKnowledge9SSK)的作用时才会加强，这一纲领的起源要归功于托马斯库恩。芬尚提到“一本具有突出影响的关于科学文化的书是拉图尔(LatoUr)和伍尔加(WooIgar)合著的实验室生活,(Fensham2004,p.58).这本书是SSK运动极端理想主义的翅膀。它是人类学研究对THR(促甲状腺激素释放激素)实验室研究的尝试，其中一位作者拉图尔惊人地认为他完全不懂科学是有利的。这本书认为所有的科学都是在“编造小说”，而科学的成功不过是一群人一一在本案例中，是指诺贝尔奖得主沙利(SChally)和吉耶曼(GuilIemin)-从其他科学家处“获取认同”的能力(LatOUrOoolgar1979/1986,p.285)。他们做出了彻底的理想主义主张，即