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1、主题型古诗文群文教学以饮酒（其五）野望整合课为例亲爱的朋友们，大家好！借着君师父给的胆儿，“秋备聊群文”专题课今天开播了。我很激动，也很惶恐。对于群文教学，我的研究还说不上深厚，对于课堂技艺，我的实践还谈不上高明。但加入青春语文名师工作室以来，我拔着头发使劲儿往上，努力跟上兄弟姐妹们的步伐。牢记君师父的教导，无论生活还是教学研究都要聚焦，我专注于群文教学，做了一些课例，有了一点点心得。从今天开始，我和朋友们一起来聊群文，重在聊课堂教学的前前后后，我的愿景是，倾尽全力把自己近几年的研究中最精华的部分分享给您，和您一起审视统编教材中多个文本的内在联系，搭建一课多篇的联通桥梁，掌握王君青春语文文本特
2、质的相关理论，寻找开展群文教学的课堂路径。课堂，是教与学的主阵地，是培植学生语文兴趣的场域，也是教师价值体现的所在。我觉得，群文教学是课堂教学创新和改革的一种重要方式，一条创新路径。跟大家聊群文，目的就是借助群文教学这种形式，习练如何上出灵魂在场的语文课，上出思维到位的语文课，上出开阔融通的语文课，上出丰富隽永的语文课！从而让语文教学成为无限游戏，实现万文互联，把课堂与生活打通，用活法指导教法，让教学指向多彩而开放的未来。在以后的课程中，我将和大家一起，着力研讨统编教材中一课多篇的创新设计，1+X群文教学的有效路径，单元整合的聚焦取舍和专题复习课创意活动。一课多篇，是指一个课目当中有多篇文章，
3、比如世说新语二则、散文两篇、古代诗歌五首等。我们每册中都有2-3篇这样的课文。一课多篇属于比较特殊的群文阅读，因为既要落实统编教材的编排理念，实践单元要求和阅读提示等的阅读策略和方法，又要跳出单元主题的钳制，从中提取出显性的、有利于学生核心素养提升的语文学习要素，这是一课多篇类群文阅读教学的难点所在。1+X是以课内一篇或一类为主文本，联结课外多个文本形成互证、互补、互衬等的阅读场，实现共建共享的教学效益。专题复习课的上法，根据现阶段九年级复习备考的需要，我会侧重于课堂创意活动的分享和解读。或者跟在一课多篇的后面讲，比如今天的课，最后我会给出专题复习课的设计，也会单列出来一部分讲。我是站立在王君
4、老师文本特质与课型创新理论的地基上，着眼统编教材课内篇目进行群文教学的。我觉得，在课堂中，议题确定教学的聚焦点，课型规划课堂的路径和走向。第一讲，我们聊一聊主题型群文教学。这些天，王君老师上的几个大课，都是主题型教学。王君老师讲过，主题型教学侧重于文学教育，课堂目标直接指向思想启蒙和情感熏陶。在实际教学中，我们的很多语文课似乎都是指向思想启蒙和情感熏陶的，写教案的教学目标时，最后一条总是用培养学生的思想或情感来压轴。课堂教学中，我们也时不时往思想教育方向靠拢。这种贴标签式的教学倾向，王君老师称之为“主题纠结症”。其实，大多数文章的主题学生能够读懂，没有必要扭住主题不放。只有那些主题确实具有多义
5、性，或者学生理解起来确实有难度，或者学生以为一望而知其实一无所知的文本才有必要处理为主题型文本。还有一种倾向，我们老师常常把单元主题当作群文议题，做主题型群文教学。单元主题是选择文本、聚结文本的方向，往往比较宏大。作为群文教学的议题，要加以提炼、聚焦、整合，从多个文本中发掘“最适合于这个时代，最适合于这个时代的学生”的共有的“精神资源”，经由语言文字的学习而抵达精神提升的需求。这样的课堂教学要经历一个“无中生有”的过程一一也就是说我们要通过自己的发现去建构一个新的阅读场，实现逻辑自证。主题型群文教学，可以做宏观主题式阅读、局部立意式阅读。古诗文篇幅短小，内容精炼，主题集中，适合做“宏观主题式阅
6、读”，也就是说选取多个主题指向相同或相反的诗文，通过感知、比较、统整、评述、归纳、表达等课堂活动，既对诗文进行全息式解读，又实现思想的认同和精神的提升。下面，我以一个古诗文群文教学课例来阐述主题型群文教学的策略和路径-此心安处是吾乡-饮酒（其五）野望整合教学。这是统编教材八年级上册的两首诗，野望在第三单元唐诗五首中，饮酒在第六单元诗词五首里。两诗作者颇有缘分，王绩曾做五斗先生传，与陶渊明的五柳先生相似；生前己为自己做墓志铭，与陶渊明的自祭文相仿，说王绩是陶渊明的粉丝，一点不为过。野望对于初唐律诗的影响、饮酒对于田园诗派形成的作用暂且不谈，两首诗歌同为田园诗、隐居诗，从内容上来讲算是同质诗歌。为
7、什么教语文教师的生活状态和生命状态，常常影响着对文本的解读。我读到这两首诗时，特别关注了两首诗歌蕴含的情感与诗人生命状态之间的联系。同为隐居诗作，诗人的内心世界和感受情绪是不同的。这种不同，让我联想到学生和我自己的生命状态。学生们进入新的学习环境，调了座位，或者换了新老师，都是要闷闷不乐、不满抱怨。我们自己工作发生一些小变动，心里也免不了怨责现状抑郁寡欢。因为这些经历，再读野望和饮酒，就特别关注了二者的不同，就想通过比较两首诗歌，探究两位诗人的生命状态，进而启发学生也启发自己去思考，面对改变该有怎样的生活态度。是像陶渊明一样沉浸其中发现美好，还是像王绩一样与眼前的生活隔膜？基于这样的感受，我把
8、两首诗作为主题型文本整合在一起，试图透过意象的选择和意境的创设，引领学生读懂诗歌读懂诗人并读出自我。教什么我确立的议题是：隐居诗中的两个世界。教学目标：1.通过多种形式的朗读，体会、比较两诗形式和情感的不同。2.比较两首诗歌的意境，体悟诗人的生活态度。怎样教谈话导入后进入第一部分：读懂诗歌1.学生自由读诗2 .教读：读清节奏，注意语速和停连，适当拖音，读出一点古人的味道。3 .猜读：同学们来猜一猜，老师为什么要把这两首诗整合在一起？这里，学生的兴趣一下子被激发起来，思维活跃了。有精彩的回答，也有错误的解读。比如，有学生第一个抢答说因为两首诗都是律诗。课堂生成的内容是最好的教学资源。那我就让男女
9、生对读三四句和五六句，学生一读就发现不同了。律诗的颔联和颈联是讲究对仗的。我让学生把自己猜读的结果简要写到黑板上，很快，学生能读懂多少，就一目了然地呈现出来。当然，学生读出来的，都是表层的信息、浅层的理解。比如两首诗都是写秋天的，都写了秋天的山，都写了归还，都写了夕阳等。然后，抓住学生的发现，从“秋天”“归还”两词深入比读。4 .比读：同样是秋天，陶渊明笔下的景象和王绩笔下的景象一样吗？请大家试着用下面的句式描述两位诗人笔下的秋天：陶渊明（王绩）笔下的秋天是，你看这个环节，既有概括，又有描述，留出足够的时间让学生解读诗歌，表达自己的理解，可以很好地训练学生解读诗歌中“景语”的能力。如果学生的语
10、文素养或者参与积极性弱一些，教师可以给示例，递支架，帮助学生说完整、说清楚。比如有学生说王绩笔下的秋天是宁静寂寥的、孤寂惆怅的；陶渊明笔下的秋天是静谧淡远的、和谐幽静、恬淡悠闲、自由畅快的。教师顺势小结，同样写秋天，诗人选择的景象不尽相同，融入的情感自然不同。诗歌中的景象往往融入了作者的主观情感，我们称之为“意象这些意象组合在一起，构成了诗歌的意境。接着，比较辨析：王绩“牧人驱犊返，猎马带禽归”中的“返”“归”，与陶渊明笔下“山气日夕佳，飞鸟相与还”的“还”，字意相同，意味相同吗？由此进入读懂诗人的环节。第二部分：读懂诗人很明显，王绩笔下“返还”的是牧人猎马，从下句“相顾无相识”可知，作者只是
11、“返还”的旁观者、局外人；人家是带着收获返还了温暖的家，而作者却心有所盼、空有“长歌”的叹息了。而联系陶渊明相关诗句，归去来兮辞中“鸟倦飞而知还”，归园田居中“羁鸟恋旧林”“久在樊笼里，复得返自然”等可以看出，“鸟”就是他自己的心灵的象征，“相与还”就是心灵的回归。这一处的辨析，学生说不深入，教师要多加引导，先扶再放。第二步，放手让学生结合其他字词，说说读出了怎样的诗人。在充分自主探究后，学生品析了“悠然”“见”“佳”“还”和“望”“相顾”“徙倚”等字词，我让学生把这些字词板书，然后问学生，“见”和“望”都表示看，那么，“悠然见南山”中的“见”和“东皋薄暮望”的“望”能互换吗？这一问很重要，是
12、预设中的关键问题。只是在什么时候发问，老师要拿捏好，要在学生充分品析了字词之后，而不要急于抛出问题。因为所有问题都是基于学生充分阅读自主发现的基础上去探究的。我说这个问题很重要，是因为它是整节课的枢钮，既联通内容的理解诗句的品析，又贯通主题的探究。前面的猜读可以算作课堂中激起的第一朵浪花，这个问题的出现，掀起了课堂的小浪潮。学生举手如林。我给学生编了序号，让学生依序到讲台，以演讲的形式来发表观点。有很多精彩发言。比如，一个学生说，野望的“望”，既是登高往远处看，也含有思念、盼望、期盼的意味。诗人有所期望，才有“无所依”的慨叹。改为“野见”，意味就没有了。另一个学生说，“悠然见南山”中，一个“悠
13、然”，一个“见”，让我们看到山和作者的关系很亲近，好像朋友之间毫无分界，你中有我，我中有你。改成“望”就完全不是这个味儿了。还有学生说，“悠然见南山”的“见”是平视，而“望”是往高处、远处眺望，离得很远。“见”更能感觉出田园的美好。第三步，出示背景及相关诗句，知人论世鲁迅先生说：“倘要论文，最好是顾及全篇，并且顾及作者的全人，以及他所处的社会状态，这才较为确凿。”品读比读至此，让学生快速浏览创作背景，朗读他们笔下的隐居生活，王绩的田园生活：无人堪作伴，岁晚独悠哉黄颊山、所嗟同志少，无处可忘言。一古意六首（其一）、相顾无相识，长歌怀采薇。一野望；陶渊明的田园生活：农务各自归，闲暇辄相思。相思则披
14、衣，言笑无厌时。一移居（其二）、道狭草木长，夕露沾我衣。衣沾不足惜，但使愿无违。一归园田居此中有真意，欲辨已忘言。一饮酒（其五）学生读完，可以问一问学生，同样是远离官场、避世隐居，两人的心态一样吗？他们心灵与田园融为一体了吗？第三部分：读出自我最后环节，和学生们聊一聊，喜欢哪一种生命状态，为什么？无疑，陶渊明的生命状态让人向往，也召唤着历朝历代不得志的文人走向田园。无论什么样的处境，心灵的宁静是最好的生活态度和生命状态。白居易初出城留别一诗中有“我生本无乡，心安是归处”，苏东坡定风波一词中用“此心安处是吾乡”，明确了自己的人生态度和处世哲学。我们喜欢陶渊明的生命状态，喜欢苏东坡的诗词和为人，最
15、根本的原因是对无往不快的襟怀、安之若素的强大心理的认可追随。课堂最后，以一句寄语结束：希望大家在生活中能安守一方宁静愉悦的心灵净土，无往而不乐，发现美好，创造美好。以上是新授课的上法，相信朋友们已经了然。那么，如果九年级古诗词专题复习时，这个课怎么上呢？课程标准要求必背的诗词中，有3首可以算作田园诗来整合复习：饮酒钱塘湖春行游山西村，大家根据本地古诗词中考方向，可以加上采桑子行香子。河南中考只考课标内古诗词，所以，我以这四首为复习内容，确立议题：田园诗中的人生真谛。课题：此中有真意。教学活动有四个板块。下面，我重点说说后三个板块的创意活动。活动L建群拟名。如果要四首诗歌分类建群，你会建哪些群？
16、请分别拟写群名称。比如，春天的田园&秋天的田园；田园律诗&田园古体诗；花香田园&无花田园。活动目的：分类是整体把握诗歌内容的一种形式，引导学生从整体到局部，从节令到意象，从内容到形式多角度多层次审视诗歌。活动2：填表梳理。梳理各诗中选用的意象、使用的写作手法、抒发的情感，填写表格，统整思考：山水田园诗歌在这些方面有哪些共性特点？比如，山水田园诗常用意象往往是写意的山水、草树、花鸟、夕阳等，多大笔点染，少工笔细描；多群像概指，少具体特指。山水田园诗歌借助物象抒发的情感多是热爱自然、陶醉田园、热爱生活。山水田园诗歌常用写作手法是动静结合、多感官写景、直抒胸臆。以动写静，以动衬静，描绘田园的宁静祥和
17、；诗中常常直接抒发对田园对自然的热爱。这个活动指向类属性的归纳和把握。通过填写表格，让学生关注意象、手法、情感等诗歌要素，统整发现田园诗的共性特征，为以后的自主赏读诗歌奠定基础。活动3：共唱田园田园是世人的心灵净土，田园是诗人的精神家园。那么，田园美在哪里呢？四位诗人集体来到你面前吟诵，你听懂了吗？请你用自己的语言，把他们笔下美好的田园描述出来吧。可以给出句式：田园美，你看（听）这个活动在比读分类的基础上，训练学生描述诗歌画面和整合信息的能力。示例给学生一个抓手，提示他们可以从季节、景物、氛围、动态等方面整合描述。重在让学生在已有理解基础上，运用语言，组合诗句，重绘诗歌意境。提醒学生说具体，说
18、细腻，尽量不说田园风光美等笼统的内容。活动4：思索田园一花一世界，一叶一菩提。田园之中蕴含这人生的真谛生命的本真，正如陶翁所言：此中有真意。再读四首诗歌，说说你从哪些诗句中悟出什么哲理？诗句哲理新授课时已学过，此处要启迪学生能在所学基础上，联系生活和阅读经验，重新思考诗句中蕴含的哲理，让经典真正融入学生的生命里。活动5：补写对联根据诗歌内容和本课主旨的理解，补写下面对联。上联：田园何处觅？,自然最宁静。下联：这个活动让学生以拟写对联的方式，把田园诗中的景语、情语、理趣打通，把四首田园诗融会贯通，在提炼概括诗意的同时，浸染情怀，达成主题型群文教学目的。具体的教学设计、实录、课件，在冲呀平台，欢迎朋友们批评指正。好了，朋友们，今天就聊到这里，下一期，我们接着聊一聊现代文主题型群文阅读教学的上法。谢谢您的陪伴，下次见！
