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1、教化心理学第一章绪论，1 .教化心理学：是探讨学校教化过程中学生的学习活动及与之相关的心理现象及其规律的科学，是在心理学与教化相结合的过程中渐渐形成和开展起来的一门应用科学。它涉及学校教化过程中的一切心理现象和规律。2 .我国心理学家潘菽在其1980年主编的?教化心理学?一书中指出：“教化心理学的对象就是教化过程中的种种心理现象。美国1971年出版的?教化百科全书?指出：“教化心理学是对教化过程中的行为之科学探讨，事实上教化心理学通党被定义为主要涉及学校情境中学生之学与教的科学。”3 .前苏联的彼罗夫斯基在其1972年主编的?年龄与教化心理学?一书中指出：“教化心理学的对象是探讨教学和教化的心
2、理学规律。”；4 .教化心理学供应的理论指导意义：（1）确定教学目标：教学目标应当详细化、构造化；（2）了解学生特点：不仅应当充分考虑到学生当前的心理开展水平，还应当依据不同学生特点，因材施教；（3）运用学习过程的心理规律；（4）教学方法的选择与执行；（5）教学测量与评价。5 .教化心理学必需从以下方面学习心理内容：（1）学习理论；（2）学生的学习：（3）学习策略：（4）学习迁移；（5）学习动机。6 .教化心理学的探讨对象/内容：教化心理学探讨的内容既包括老师的教，也包括学生的学。学校教化的核心内容只有一个,这就是学生的学习活动，对学生的学习活动问题的探讨，是教化心理学探讨的主导方向。7 .教
3、化心理学的任务：（1）提示学校教化中的根本心理学规律，帮助老师解决教学上的实际问题；（2）建立系统的教学理论，促使教学改革的进一步开展。8 .叶克斯-多德森定律：动机过强时效率反而下降，只有保持中等强度的动机水平，学习效率才最高。9 .试验探讨：它是在某种限制情境中探究自变量与因变量之间关系的一种方法。10 .莱普尔的试验：莱普尔将学前儿童随机分为三组，使他们都用一种儿童喜爱的彩笔作画。第一组和其次组为获奖组，只是第一组被告知作画后将得到嘉奖；其次组那么不知道有嘉奖；第三组为限制组，作画后不予嘉奖。结果发觉，第一组儿童接着选择作画的次数仅是其次组和第三组的一半。由此莱普尔得出结论，外部奖赏一旦
4、撤除反而会降低个体从事该种活动的原有爱好。这便是外在奖赏损害内部动机之结论的由来。从莱普尔的试验看出试验法有两个主要特点：第一是随机安排被试;其次是对变量加以限制。总之，试验法要求试验者对试验情境进展严格的限制，试验遵循预先拟定好的试验设计，试验的实施有一套严格的程序，试验结果也要进展精确的测量。正因为如此，试验法通常被认为是教化心理学探讨中的一种牢靠的方法。11 .教化心理学探讨中的试验法详细分为：（1）试验室试验：这是一种严格限制试验情境，从而精确、周密地视察自变量与因变量之间关系的探讨方法。采纳试验室试验的最大好处在于它允许试验者对探讨中的全部因素做最大程度的限制，因而这类探讨具有很高的
5、内部效度。它的局限在于其试验情境具有较高的人为性和过于简洁化，因而其试验结果难以推论到现实生活情境中去：（2）随机化现场试验：这种探讨是在真实的教学情境中进展的，探讨一般要持续很长一段时间，其目的在于评价某种教学程序或其他教化措施的效果；（3）单一个案试验：拜瑞斯等人所进展的“良好行为自考自考“试验就是单一个案试验的例子。在单一个案试验中，试验者无需对所得结果再做检验和说明，图表本身已经一目了然。这是单一个案试验区分于其他等组试验的一个特点。*12 .相关探讨：探讨者并不创建某种情境，只是对自然界发生的一些变量之间的关系进展视察，从而得出两个变量是否相关的结论。13 .两个变量之间的相关关系可
6、分为三种状况：（1）正相关：当一个变量增大时，另一个变量也增大；（2）负相关：当一个变量增大时，另一个变量反而削减；（3）零相关：当一个变量发生变更时，另一个变量保持不变。14 .描述性探讨：不涉及探寻两个或多个变量之间的关系，而只是对一些好玩的事务或现象进展描述，这类探讨就是描述性探讨。麦兹在1978年进展了一项视察与访谈相结合的描述性探讨。15 .瑞士教化家裴斯塔洛齐提出“教化心理学化”的主见，强调教化要与心理学相结合，提倡直观教学的原那么，认为只有如此，才能丰宫学生的感知，开展学生的思维。16 .德国的教化家赫尔巴特把教化心理学化的思想付诸了实施。他将教学过程分为四个阶段：明白、联想、系
7、统、方法。后来，其学生将上述四个阶段进一步开展为打算、提示、联想、系统和方法五个阶段。17 .教化心理学作为心理科学的一个独立分支，是在19世纪后半期发生的。1867年，俄罗斯闻名教化家乌申斯基发表了？教化人类学?第一卷，它是教化和心理学问的必要源泉；1988年，第一本以教化心理学命名的书问世，这就是俄国教化家与心理学家卡普捷烈夫的?教化心理学?；1896年，美国心理学家桑代克开场对动物的学习进展试验探讨，于1903年出版了？教化心理学?一书。一般认为，正式的教化心理学，是由美国心理学家桑代克开创的。18 .联结派以桑代克、华生、葛斯瑞、赫尔、斯金纳为主要代表。19 .联结派共同之处表现在：（
8、1）把一切心理现象都归结为刺激或情境S与反响R之间的干脆联结，用S-R公式作为说明全部心理现象的最高原那么；（2）主见学习的实质就是通过条件作用被动地在S-R之间建立联结；（3）在学习问题的探讨方向上，留意外部现象与外在条件的探究，无视内在过程与内部条件的探讨。20 .认知派以魏特累、考夫卡、苛勒为主要代表。它们主见“完形说”21 .认知派在理论上的表现有：（1）否认刺激与反响之间的联系是干脆的，认为行为受意识的支配，以意识为中介；（2）主见学习的实质在于主动构造完形或形成认知构造，而不是被动地形成S-R联结；（3）在学习问题的探讨方向上，主见对学习的内部过程和内在条件进展探讨。22 .190
9、8年，我国出现了第一本关于教化心理学的著作，即由房宗岳翻译日本小泉所著的?教化好专心理学?。其次章心理开展与教化”1 .开展：指的是人类个体从诞生到死亡的整个生命过程中所发生的身心变更，即开展包括生理与心理两方面的开展。2 .生理开展：也叫生物因素的开展，指人类个体的生理构造与机能及其本能的变更。个体的生理开展过程是一种内发过程，即个体依据自身预定的程序和节奏而自然成熟、成长的过程。3 .心理开展：教化心理学探讨的是狭义的个体心理开展，即个体从诞生到心理成熟阶段所发生的主动的心理变更4 .心理开展一般包含两种主要理论：一种是“渐进论”的观点，即认为从婴儿到成人的心理开展是一个渐渐积累的连续量变
10、过程；另一种是阶段论”的观点，即认为个体的心理开展不是一个连续量变的过程，而是经验一系列有着质的不同的开展阶段的非连续过程。5 .事实上，个体的心理开展既表现出连续性，又表现出阶段性：既有量变过程，又有质变过程。心理开展是包含很多心理因素形成和开展的错综困难的过程。6 .先天因素：是指个体诞生时受之于父母的遗传素养；后天因素：是指个体诞生以后所承受的来自环境的各种影响。个体的心理开展受先天和后天两方面因素的制约。，7 .自然成熟论：心理学家彪勒等人认为，心理开展的内部节奏与生物因素的自然成熟相联系，个体的心理开展是按生物因素自身预定的程序及节奏自然成熟的，外部环境只能在肯定程度上加速或减慢心理
11、开展的速度，而不能从根本上变更心理开展的内部节律。8 .环境确定论：心理学家华生等认为，个体的心理开展是环境影响或塑造的结果。有什么样的环境就有什么样的心理和行为。9.心理开展与教化的关系：教化是个体在心理开展过程中所承受的来自环境的最主要的影响，也是个体心理开展过程中起主导作用的因素。教化与心理开展的关系主要表达在两方面：一方面，教化受个体已有心理开展水平的制约：另一方面，教化又能促进个体的心理开展：（1）个体心理开展对教化的制约作用：个体的学习打算状态包括生理打算状态和心理打算状态两方面。生理打算状态，尤其是脑和神经系统发育与成熟的程度，是个体承受教化的自然前提。心理打算状态包括智力因素的
12、打算和非智力因素的打算两个方面；（2）教化对个体心理开展的促进作用：a开展性教学：教化受个体已有的心理开展水平的制约，仅仅是教化与心理开展关系的一个方面。在教化与心理开展的关系中，更重要的是要看到教化对心理开展的促进作用；b.早期教化:早期教化对人的一生的开展具有重要作用。10.格赛尔闻名的双生子爬递试验。I1.印刻：劳伦兹在对幼小动物的依恋行为进展探讨时发觉，刚刚会走的幼小动物倾向于追随它在诞生后看到的第一个活动的客体并很快与之建立很难变更的依变关系，这种现象，劳伦兹称为印刻。12 .人类口语开展的关键期是2-3岁；书面语开展的关键期是4-5岁；数概念开展的关键期是55.5岁。_13 .维果
13、斯基的开展性教学主见：前苏联心理学家维果斯基提出了开展性教学的主见。他认为，在确定个体的心理开展与教化的可能性的实际关系时，应考虑到儿童的两种开展水平：第一种水平是儿童到目前为止已经到达的开展水平，即儿童在独立活动中所能到达的解决问题的水平；其次种水平是儿童目前正在形成和刚刚开展的实力水平，即儿童借助于成人的指导和帮助而有可能到达的解决问题的水平。这两种水平之间的区域，他称之为“最近开展区。由此，维果斯基指出：“教化学不应当以儿童开展的昨天，而应当以儿童开展的明天为方向。、14 .皮亚杰对儿童道德开展的探讨最初是通过视察儿童玩“弹弹子的自考自考开场的。15 .皮亚杰指出，11岁是儿童的道德推断
14、由外在标准支配转向内在标准支配的转折点。16 .皮亚杰的认知开展理论：瑞士儿童心理学家皮亚杰提出了关于儿童认知开展的阶段理论。（一）皮亚杰理论的根本概念：（1）图式：动作或心理运算的构造，它是指导人们行为的心理模式，图式既可以特别简洁，也可以特别困难；（2）同化：是将新的客体或事务纳入到已有的图式中去。同化类似于新的数据输入计算机；（3）顺应：为适应新的情境而变更已有图式的过程，皮亚杰称之为顺应；（4）平衡：在已有的理解和新的经验之间复原均衡的过程，称为平衡；（二）皮亚杰的认知开展阶段：皮亚杰将儿童和青少年的认知开展分为四个阶段：感觉运动阶段、前运算阶段、详细运算阶段和形式运算阶段。皮亚杰认为
15、全部儿童的认知和开展都依次通过这四个开展阶段而不能逾越其中的某一阶段。不过，不同的儿童通过这些阶段的速率可能会有所不同，儿童在不同时期，尤其是在过渡时期，还可能会表现出几个阶段的特点：（1）感觉运动阶段（0-2岁）：婴儿的才智表现在动作中；（2）前运算阶段（2-7岁）：在感觉运动阶段后期，幼儿的语言实力快速开展，他们开场日益频繁地运用表象符号代替外界事物；（3）详细运算阶段（7-12岁）：详细运算阶段以“守恒”的出现为标记，守恒意味着儿童思维具有了可逆性。儿童的思维比前运算阶段有了很大的开展，他们不仅驾驭了守恒的概念，而且还能在此根底上对事物进展比拟、分类、归类和排序等智力操作，均离不开详细形
16、象的支持；（4）形式运算阶段（12岁以后）：进展入青春期以后，青少年开场运用抽象的规那么思索问题；（三）对教化的启示：（1）老师应当细致视察并细致倾听儿童解决问题的思维过程，理解儿童目前是如何思索问题，如何知觉四周世界的，从而正确地推断儿童目前所处的思维开展水平；（2）教学应当适合儿童目前的认知开展水平，超越儿童当前开展水平的教学只会徒劳无益；（3）学前儿童和小学儿童须要老师为他们供应概念的实例。17.埃里克森的人格开展理论：埃里克森构造了一个浩大的人格的毕生开展理论，即心理社会性开展阶段理论。埃里克森以自我渐成为中心，把个体从摇篮到坟墓的人格开展划分为8个阶段，每一个阶段都面临着一个核心的心
17、理社会危机：第一阶段：信任对不信任S-1.5岁）；其次阶段：自主对疑心（1.5-3岁）；第三阶段：主动对内疚（3-6岁）：第四阶段：勤奋对自卑（6-12岁）：第五阶段：同一性对同一性混乱（12-18岁）；第六阶段：亲密对孤独（18-30岁）；第七阶段：创生对停滞（31-50岁）；第八阶段：自我完善对悲观（51岁以后）。18 .埃里克森的人格开展理论对教化的启示：（一）人格的开展是自我与社会文化相互作用的产物，各个阶段心理危机的产生和危机的解决都与环境作用亲密相关。因此，在人格开展的问题上，不但要重视自我教化的作用，而且还应特殊重视学校、家庭和社会对个体的教化作用；（二）人格的开展在不同阶段上有
18、不同的任务，教化必需针对不同年龄阶段的人格开展特点，引导个体向着对立开展过程的主动方向开展；（三）人格的开展虽然在各个阶段上具有不同的特点，但从总体上看，各个阶段的人格开展是一个完整的连续作用过程。19 .科尔伯格的道德开展阶段论：科尔伯格提出人们道德推断的开展共经验三个水平、六个阶段：（1）前世俗水平（9岁以前）：阶段1.惩处与听从阶段：阶段2.工具性的相对主义定向阶段；（2）世俗水平（9-20岁）：阶段3.好孩子定向阶段；阶段4.法律与秩序的定向阶段；（3）后世俗水平（20岁以后）：阶段5.社会契约定向阶段；阶段6.普遍的伦理原那么定向阶段。20 .他律：儿童的道德推断受他自身以外的客观的
19、价值标准支配；自律：儿童的道德推断受他自己的主观价值标准的支配。第三章学习理论；1 .学习理论是教化心理学的基石，它在教化心理学中处于重要的核心地位。学习理论所解决的学习的实质、过程和条件等学习的根本理论问题是指导学生有效地学和老师有效地教的理论根底2 .学习理论主要分为：联结派的学习理论、认知派的学习理论、联结-认知派的学习理论、人本主义的学习理论。3 .学习：是人和动物在生活过程中通过获得经验而产生的行为或行为潜能的相对长久的适应性变更。4 .把握学习的定义：首先，学习表现为个体行为或行为潜能的变更；其次，学习所引起的行为或行为潜能的变更是相比照拟长久的：第三，学习所引起的行为或行为潜能的
20、变更是因经验的获得而产生的；第四，学习是人和动物所共有的一种对环境的适应现象。5 .人和动物与环境保持平衡的行为方式有两种：一种是本能行为，这是通过遗传而获得的种族经验，与学习无关。本能行为较为简洁、固定，因而对环境的适应性特别有限；另一种是习得行为，这是在后天生活环境中通过学习而获得的个体经验。与本能行为相比，习得行为显得特殊重要，它能敏捷的随环境的变更而变更，因而是人和动物适应困难多变的外界环境的更有效的手段。6 .加涅的学习分类：门）才智技能；（2）认知策略；（3）言语信息；（4）动作技能；（5）看法。I7 .奥苏贝尔的学习分类：依据学习进展的方式，可将学习区分为承受学习与发觉学习；依据
21、学习材料与学习者认知构造中已有学问的关系，可将学习区分为机械学习与有意义学习。8 .奥苏贝尔将有意义学习分为：（1）代表学习：即学习单个符号或一组符号的意义，又称符号学习活词汇学习；（2）概念学习：即驾驭同类事物的共同的关键特征，也就是获得概念的一般以一；（3）命题学习：即学习由于假设干概念组成的句子的复合意义。9 .彼得罗夫斯基在其1972年主编的?年龄与教化心理学?一书中，将学习分为两大类：（1）反射学习：即驾驭肯定的刺激和肯定的反响的学习。这类学习是人和动物所共有的，它包括感觉的学习、运动的学习以及感觉运动的学习：（2）认知学习：即驾驭肯定的学问、技能和行为举止的学习。这类学习为人类所特
22、有，它包括感性学习和理性学习两种。10 .我国学者将学生的学习分为：学问的学习、动作技能的学习、心智技能的学习和社会生产标准的学习。11 .学习的信息加工模式把学习过程看成是：信息输入一编码一加工一储存一译码一输出的过程。12 .经典条件作用：巴甫洛夫于19世纪末至本世纪初对狗的消化过程进展的探讨中发觉了条件反射现象，由此开场了闻名的条件反射试验探讨。巴甫洛夫的条件反射又称为经典条件作用。13 .经典条件作用的规律：获得、消退与自发复原、刺激泛化与刺激分化、二级条件作用。14 .获得：在巴甫洛夫的试验中，铃声（CS）反复与食物（US）相匹配，从而使狗学会对铃声建立条件反射的过程，称为条件作用的
23、获得。15 .消退：在巴甫洛夫的试验中，当狗对铃声的条件作用建立以后，假设使食物（US）不再伴随铃声（CS）出现，那么狗对铃声ICS）做出的唾液分泌反响（CR）就会越来越弱，直到最终消逝。这一过程称为条件作用的消退。16 .自发复原：在巴甫洛夫的试验中，已经明显消退了的条件作用经过一段时间以后，还会以很微弱的形式重新出现，这种现象叫作条件作用的自发复原。17 .刺激泛化：在巴甫洛夫的试验中，当狗学会对一个高音产生唾液分泌反响以后，一个稍低一点的音调也会诱发它的唾液分泌反响，这种CR自动扩展到CS以外的其他刺激上的现象，叫做刺激泛化。18 .刺激分化：通过选择性强化和消退使有机体学会对CS和与C
24、S相类似的刺激做出不同反响的过程，称为刺激分化。刺激泛化和刺激分化是互补过程。借助于刺激泛化可以将学习扩展到原初的特定刺激以外，而借助于刺激分化那么可以针对不同的情境做出不同的恰当反响，从而防止盲目泛化。19 .二级条件作用：由一个已经条件化了的刺激来使另一个中性刺激条件化的过程，称为二级条件作用。20 .美国闻名的教化心理学家桑代克于1896年开场从事动物学习试验，其中以猫的“迷笼试验”最为经典。21 .桑代克创立了学习的联结理论，其根本观点是：（1）学习的实质是在肯定的情境和肯定的反响之间建立联结，其联结公式为SR。他认为，情境和反响之间是干脆联系的，二者不须要任何中介；（2）情境与反响之
25、间的联结是通过尝试一错误过程，按肯定的规律建立起来的。桑代克称之为尝试一错误学习。他指出情境与反响之间联结的建立遵循效果律和练习律，桑代克在后来的探讨中发觉：a.练习本身并不促进学习，只有在个体了解练习结果的状况下，练习才会起作用；b.惩处只能短暂抑制一个联结，而不能从根本上消退一个联结。22 .效果律：情境与反响之间联结的加强或减弱受反响之后效果的支配。假设反响之后得到了满意或受到奖赏，那么该反响与情境之间的联结便加强；假设反响之后得到了苦恼或受到惩处，那么该反响与情境之间的联结便减弱。23 .练习律：在其他条件一样的状况下，情境与反响之间联结的加强或减弱受练习因素的影响，经过练习的联结那么
26、会加强,此即应用律；未经练习的联结那么会减弱甚至消逝，此为失用律。24 .对教学实践影响最大的是斯金纳的操作性条件作用理论。他在迷笼的根底上创立了“斯金纳箱”。25 .斯金纳的操作性条件作用理论：斯金纳认为，人和动物的行为有两类：一类是应答性行为，一类是操作性行为。操作性行为是有机体自发做出的随意反响。斯金纳认为，操作性条件作用的类型可概括为以下4类：（1）主动强化：当有机体自发做出某种反响以后，随即呈现开心刺激（阳性强化物），从而使此类反响在将来发生的概率增加，这种操作即为主动强化，也称阳性强化或正强化；（2）消极强化：当有机体自发做出某种反响以后，随即解除或防止了某种厌烦刺激或不开心情境（
27、阴性强化物），从而使此类反响在以后的类似情境中发生的概率增加，这种操作即为消极强化：（3）无强化：当有机体自发地做出某种反响以后，不对其施与任何强化，从而使该反响在将来发生的概率降低，这种操作即为无强化；（4）惩处：当有机体自发地做出某种反响以后，随即呈现一个厌烦刺激或不开心情境，以期消退或抑制此类反响的过程，称为惩处。由上述操作性条件作用的类型可见，主动强化和消极强化，其目的都在于增加某一反响在将来发生的概率，因而是建立操作性行为的有效手段。而无强化和惩处，其目的均在于削减某一反响在将来发生的概率，因而是消退操作性行为的重要手段。斯金纳的操作性条件作用理论把学习看成是反响概率上的变更，把强化
28、看成是增加反响概率的唯一手段26 .操作性条件作用的应用：（1）程序教学：就是以课本或教学机器的形式向学生呈现程序的教材，以使学生按规定的程序自学教材内容。斯金纳认为，传统的班级教学在供应强化和塑造行为上存在很大弱点，如强化较少：强化不刚好；缺乏塑造教学行为的有效程序等，而程序教学那么可防止这些弱点。程序教学的根本思想是：把一门课程的教学总目标分为几个单元,每一单元再分成很多小步躲，学习者每完成一步课业后，都会刚好获得反响，得到强化，然后按依次进入下一步骤的学习，直到学完一个个单元：（2）行为塑造与行为矫正：斯金纳的操作性条件作用理论为行为塑造和行为矫正供应了有效的方法。由于全部行为都是强化训
29、练的结果，因而我们可以通过连续强化来塑造预期的行为。27 .经典条件作用与操作性条件作用的比拟：（1）在强化程序上：经典条件作用是US伴随着CS先于CR出现：操作性条件作用是R先于主动强化物的呈现或消极强化物的撤除；（2）在刺激的作用上：经典条件作用是特定S产生R；操作性条件作用是无特定S产生R;（3）在反响的特点上：经典条件作用的反响是诱发的；操作性条件作用的反响是自发的。28 .认知派的学习理论：认知派是美国教化心理学中与联结派相对立的一个学派，这一学派从学习的内部过程着眼，对学习做出了与联结派完成不同的说明。认知派学习理论认为：（1）学习并不是在外部环境的支配卜被动地形成S-R联结，而是
30、主动地在头脑内部构造完形，形成认知构造；（2）学习不是通过练习与强化形成的，而是通过顿悟与理解获得的；13）学习不仅依靠于当前的刺激情境，而且也依靠于主体已有的认知构造。29 .认知派的学习理论主要以格式塔心理学派的顿悟说、布鲁纳的认知-发觉说、奥苏贝尔的认知-同化说为主要代表。30 .格式塔心理学派的主要代表人物是魏特累、考夫卡和苛勒。31 .苛勒于19131917年间，曾对黑猩猩的问题解决行为进展了一系列试验。提出了与当时盛行的桑代克的联结学习理论相对立的第一认知学习理论一学习的顿悟说。32 .苛勒的顿悟说主要的两个根本观点是：（1）学习的实质是在主体内部构造完形。所谓完形，亦称“格式塔”
31、，指的是一种心理构造，它是在机能上相互联系和相互作用的整体。一切学习，其实质均在于通过对情境中各局部之间关系的理解而构造完形，学习并非是在情境与反响之间建立联结；12）学习是通过顿悟过程实现的。顿悟是指对情境的突然理解。学习的顿悟说，又称完形说，它与桑代克的联结说针锋相对。顿悟说否认刺激与反响之间的干脆联系，强调二者以意识为中介。事实上，试误往往是顿悟的前奏，而顿悟那么是试误练习到某种程度时出现的结果。一般说来，简洁的、常规性的问题解决，往往不须要进展反复的尝试-错误，而对于困难的、创建性的问题解决，那么大多须要经过尝试-错误过程，方能产生顿悟。33 .当代美国闻名的心理学家布鲁纳主见学习的认
32、知一一发觉说。34 .布鲁纳的认知一一发觉说的根本观点是：（1）学习的实质在于主动地形成认知构造：布鲁纳认为人类具有三种表象模式:动作性表象模式、映象性表象模式和象征性表象模式；（2）学习过程包括新学问的获得、学问的转化和评价三个方面；（3）教学应留意使学生驾驭各门学科的根本构造：布鲁纳在其?教化过程?一书中指出，“不管我们选教什么学科，务必使学生理解驾驭该学科的根本构造。其包含两方面的含义：一是指驾驭该学科的根本学问构造：二是指驾驭学习该学科的看法和方法。学科的根本学问构造对学生的学习尤其重要，这主要表现在：a.驾驭一门学科中最根本的概念、原理及其内在的逻辑联系；b.驾驭学科的根本学问构造有
33、利于该学科学问的长期保持和检索；C.驾驭最根本的概念和原理有利于学习迁移的发生；d驾驭具有再生实力的根本学问构造有利于培育学习的内部动机；e.在早期教化中教授学科的根本构造，有利于促进儿童的智力开展；（4）提倡发觉学习：所谓发觉学习，就是让学生独立思索、改组材料，自行发觉学问，驾驭原理、原那么。35 .当代美国闻名的教化心理学家奥苏贝尔提出了学习的认知一同化说。.奥苏贝尔的认知一同化说的根本观点是：（1）学生的学习主要是有意义的言语学习，是承受学习，而不是发觉学习：奥苏贝尔认为，学生的学习主要是有意义的承受学习，这是课堂学习的主要类型：（2）有意义言语学习主要是通过同化过程实现的：在奥苏贝尔看
34、来，同化既包括把新的信息纳入或归入到已有的认知构造中去，也包括变更已有认知构造以容纳新的信息。可见，奥苏贝尔所称的同化包含着皮亚杰的“同化”和顺应”两种含义。37 .有意义学习：指符号所代表的新学问与学习者认知构造中已有的适当观念建立非人为的、实质性联系的过程。38 .非人为的联系：指新学问与认知构造中有观念的联系不是随意的，而是建立在符合逻辑的根底上。39 .有意义学习中同化的类型：（1）归属学习：又称下位学习，即把新学问归入原有认知构造中的有关局部，从而使新学问与认知构造中的有关学问发生附属关系。它包括两种类型：a.派生性归属学习：即新学问是认知构造中已有观念的一个特例，或者是已有命题的一
35、个例证，此时可通过派生性同化将新学问纳入到已有认知构造中相应的上位观念中去；b.相关性归属学习：即新学问是已有认知构造中某一观念的扩大、深化或限定，此时可通过相关性同化在新旧观念之间建立起一种相互联系的附属关系：（2）归总学习：又称上位学习，即把认知构造中已有的概括性较低的下位概念或命题归入新获得的上位概念或命题中去从而使新学问总括已有学问；（3）并列结合学习：即当新旧观念无上下位关系时，通过并列结合的方式使其产生联合意义。40 .认知目的说：是由美国心理学家托尔曼提出的。他主见以有机体的整体行为，包括外部的、内部的、身体的、脑内的等有机体在活动中的全部东西为探讨对象，并指出行为与情境之间的联
36、系不是干脆的，二者之间存在一个“中介变量”，即心理过程。41 .认知目的说的根本观点是：（1）学习是有目的的，学习即期盼的获得；（2）学习过程并非简洁的反响过程，而是通过认知形成认知地图的过程；（3）外在强化并不是产生学习的必要条件。42 .内在强化：学习的强化主要是内在强化，即由学习活动本身所带来的强化。正是由于这种内在强化的作用，学习才可以在无外在强化的条件下发生。43 .指导学习：加涅主见指导学习，即老师赐予学生最充分的指导，使学生沿着细致规定的学习程序一步一步按部就班地进展学习。44 .开展实力的关键在于驾驭大量有组织的学问。45 .视察学习：班杜拉创立视察学习理论，是指人们通过视察典
37、范的行为，获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相应的行为的过程。46 .视察学习包括：留意过程、保持过程、运动再生过程和动机过程四个相互联系的子过程。其中保持过程是视察学习的关键。动机过程是通过外部强化、替代强化和自我强化而实现的。47 .替代强化：只要视察者看到典范的行为受到了强化，那么等于视察者受到了间接强化，因而也能对视察者的仿照起到动机激励作用，此为替代强化。48 .人本主义心理学：是于本世纪50年头末在美国兴起并于60、70年头得到快速开展的一种心理学思潮。它与行为主义心理学和精神分析心理学相抗衡，因而被称为心理学中的第三势力。其主要代表人物是马斯洛、罗杰斯和梅。49 .近
38、年来，在人本主义心理学家中，罗杰斯的影响越来越大。他主要从事儿童心理询问和心理治疗工作。他于30年头初提出了关于人格及其变更的自我理论。罗杰斯在其?学习的自由?一书中，系统地阐述了他的学习与教学观点，从而集中表达了人本主义的学习理论。50 .罗杰斯的学习与教学观点主要包括：（1）学习是有意义的心理过程；（2）学习是学习者内在潜能的自我实现；（3）学习的内容应当是对学习者有用的、有价值的经验；14）最有用的学习是学会如何学习。第四章学生的学习1.学生的学习是在老师的组织领导下，有目的、有方案、有组织地进展的，它具有承受性、意义性和连续性的特点。在学校教化中，学生的学习主要包括学问的学习、技能的学
39、习和品德的学习三种类型。2.学问：在西方又称言语信息。它是客观事物的特征与联系在人脑中的能动反映，是人类经验、思想、才智赖以存在的形式。3 .老师向学生传递的学问从不同的概括水平可划分为：（1）详细学问：所谓详细是指具有感性特征的详细而有形的信息；（2）抽象学问：所谓抽象学问，指的是一些普遍的、抽象的概念或命题（它们概括了大量的详细事例及其相互关系，反映了事物的本质特征和内部联系）；依据学问的不同表述形式可划分为：11）陈述性学问：也叫描述性学问，是关于事物是什么、为什么和怎么样的学问：（2）程序性学问：又叫操作性学问，是关于做什么和怎么样做的学问。从某种意义上说，陈述性学问是一种静态的学问，
40、而程序性学问是一种动态的学问，即可以操作和实践的学问。；4 .学问的学习过程可以分为：（1）学问的领悟：是学问学习的开端。包括：a.学问的感知：指学习者对学问的外表特征进展知觉加工，以获得学问的表层意义；b.学问的理解：学习者对感性材料的抽象相识，即通过思维加工，确定学问的深层构造,把握学问的实质。在教学过程中，学问的理解主要通过对教材的概括来实现。概括：即对一类事物的特征与联系进展分析、比拟、区分出本质要素与非本质要素，进而将本质要素整合为科学概念或命题。在教材的概括过程中，变式与比拟的运用特别重要。所谓变式即以不同的直观材料变换事物的非本质特征，以突出其本质特征；比拟是确定事物异同的过程，
41、它是概括过程中区分事物的一般与特殊、本质与非本质因素的必要条件；（2）学问的保持：是学习者试图运用学问的前提。人们通常认为，记忆包括识记、保持、再认或回忆三个根本环节。记忆一般被分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆；（3）学问的应用：是学习将存储于记忆中的学问提取出来并以此解决问题的过程。这是学问转化为实力的重要标记，也是学问学习的根本目的。广义的学问的应用指学习者运用已有的学问经验解决客观现实中的一切有关实际问题的过程。狭义的学问应用指在教学过程中，学生运用所领悟的教材上的学问解决问题课题的过程。这一过程又称学问的详细化。学问的应用或详细化包括审题、联想、解析和类化四个彼此相互联系又相互独立的环
42、节。5 .在课堂教学中，学生对学问的感知主要通过老师的直观教学活动来进展。主要有以卜.几种形式：（1）实物直观：即通过让学生干脆感知实物来使其获得详细的感性经验。实物直观由于触及真实的事物，比拟生动形象，因而易引起学生的学习爱好；（2）模象直观：即以事物的模拟形象作为直观的对象使学生获得相应的学问。模象直观可以人为地突出事物的本质特征，有利于学生形成有关事物的一般表象；（3）言语直观：即借助于形象化的语言来使学生形成相应的学问表象。言语直观在任何条件卜.都可以运用，它不受时间、空间和地点的限制。6 .感知活动的一般规律：（1）强度律：学问的物质载体必需到达肯定的强度，才能为学习者清晰地感知；（
43、2）差异律：对象与背景的差异越大，越有利于知觉；（3）比照律：不同的学问比照呈现，有利于清晰地感知学问间的区分；（4）组合律：空间上接近、时间上连续、形式一样或颜色一样的事物，易于构成一个整体为学习者清晰的感知：（5）活动律：活动的对象较之静止的对象更简洁感知。7 .影响学问学习的四个重要因素：学习者的学习主动性、已有学问的打骅、心智技能的驾驭以及教材构造。8 .技能：指个体在已有学问经验的根底上，通过练习而形成的稳定的、符合法那么的动作进展方式。9 .技能可分为操作技能和心智技能。操作技能：又称动作技能或运动技能。它是通过学习而形成的符合法那么的操作活动方式；心智技能：它是通过学习而形成的符
44、合法那么的心智活动方式。：10 .技能学习与学问学习的关系：技能的学习与学问的学习相辅相成，相互促进，两者是在一种相互作用的活动过程或方式中被习得、被驾驭的。机能的形成以学问驾驭为根底，缺乏相应的学问，技能的形成便受到影响。然而，驾驭了学问，并不等于形成了技能。技能是在驾驭学问的根底上，通过反复运用学问的实践活动而逐步形成的。另一方面，已经形成的技能又是进一步驾驭新学问的根底。11 .操作技能的形成分为以下几个阶段：（1）操作定向：它是操作技能形成的最初阶段；（2）操作仿照：操作定向虽然是操作技能驾驭的必要前提，但操作技能的实际驾驭，却是从仿照开场的；（3）操作的整合：它在反复仿照练习的根底上
45、将构成操作技能的各个动作成分，依据其内在联系，联结成一个统一的整体；（4）操作练习：操作的娴熟是操作技能驾驭的最高阶段。12 .我国教化心理学家冯忠良教授认为，心智技能的形成可以概括为原型定向、原型操作和原型内化三个根本阶段13 .原型定向：原型是指被模拟的某种自然现象或过程。心智活动的原形指的是心智活动的实践模式，即“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序。心智技能形成中的原型定向就是使学生了解心智活动的原型，从而明确该做哪些动作和怎样完成这些动作，明确活动的方向。原型定向阶段的教学主要是老师的直观示范及讲解。14 .原型操作：是依据心智技能的实践模式，学生将头脑中建立的操作活动程
46、序映象，以外显的操作方式付诸执行。在原型操作阶段，心智活动是在物质与物质化水平上进展的。15 .原型内化：指动作离开原型中的物质客体与外显形式而转向头脑内部，借助于言语作用于观念性对象，从而对对象的主观表征进展加工、改造，并使其发生变更。在原型内化阶段，心智活动在言语水平上执行。16 .技能形成的条件：无论操作技能还是心智技能，都是在逐步形成和提高的。因此，练习是技能形成的根本条件。17 .练习曲线：技能形成的进程可由练习曲线来描述。练习曲线又称学习曲线，它是对在连续屡次的练习期间所发生的动作效率变更的图解。练习曲线有三种典型形式：（1）每次练习所需时间随练习次数的增加而渐渐削减；（2）每次练
47、习中的错误数量随练习次数的增加而渐渐卜.降；（3）单位内完成的工作量随练习时间的增加而增多。7h6U7O.18.技能在练习过程中的特点是：（1）在大多数状况下，练习的进步先快后慢：（2）在有些状况下，练习的进步先慢后快，如学习游泳、投掷等：（3）有时，练习的进步在初期、中期和后期不一样；（4）在少数状况下，练习的进步步调一样，无明显的快慢之分；（5）在技能形成的中、后期，练习的进步常常出现停滞，不再接着上升而保持在肯定水平，即出现了“高原期：（6）在各种技能的形成过程中，练习成果有时会出现明显的起伏波动，即有时进步，有时停滞，有时退步。19 .高原期及其形成的主要缘由：在技能形成的中、后期，练
48、习的进步常常出现停滞，不再接着上升而保持在肯定水平。有时共至稍有下降，即出现了高原期。高原期的形成主要有两方面的缘由：（1）练习时间过长导致爱好降低、身体疲惫；（2）练习方法不妥当，不相宜某种技能的练习。为此，克制高原现象，既合理支配练习时间，同时还要留意变更原有的练习方法，代之以新的活动方式或方法。20 .练习的有效条件：在机能形成的过程中，为提高练习成效，必需考虑影响练习的各种条件和因素。详细应做到以下几点：（1）明确练习的目的和要求，防止简洁重复示范动作的被动练习，进展主动练习，即不仅运用多种感官，而且还有意识地运用理性指导练习；（2）驾驭正确的练习方法，防止盲目试误，刚好订正错误和多余
49、动作；（3）练习要有系统性，做到有方案、有步骤，一环紧扣一环地依次进展：（4）合理安排练习时间；（5）刚好了解练习的反响信息，从而对所做动作进展正确评价，适时发觉并订正错误动作，主动进展自我调整21 .品德：是道德品质的简称，它是指个人依据肯定的社会道德准那么（或称行为标准）行动时所表现出来的稳固的心理特征。它是一种个表达象，是社会道德现象在个体身上的表现，是特性中具有道德评价意义的核心局部。22 .品德与道德有着亲密的联系，品德的内容来源于社会道德。没有道德，品德就无从谈起。同时，社会道德又借助于品德而存在。.23 .品德作为一种个体心理现象，具有困难的心理构造，包括：（1）道德相识：又称道德观念，指对道德行为准那么及其执行意义的相识：（2）道德情感：是伴随道德相识而产生的一种内心
