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1、单选题2.“一两遗传比一吨环境还重”的是（D霍尔）的代表性观点。1、假如不色盲是显性特征，色盲是隐性特征，则下面哪一项表达意味着个体将是色盲。（DWW）2、用H20表示水，属于布鲁纳提出的哪一种心理表征方式（D符号表征）3、提出“最近发展区”概念的心理学家是（C维果茨基）4、华生等做的“小阿尔伯特案例”说明（C条件性心情反应）的问题。5、在以下四种强化方式中，少一次行为就得不到强化的是（A固定比率强化）6、（B廷克利泡夫）的猴子找香蕉试验表明有机体通过学习可以形成期望。7、以下属于程序性学问表征方式的是（D产生式）8、“男”和“女”属于（A名义分数）9、C一类教学内容的教学目标又称为（C非行为
2、发展目标）10、为了减轻学生的学业心理负担，人们试图用一新编短测验来取代一个长测验，探讨表明这两个测验的相关程度不错，这说明这个短测验的（D一样性效度）好1.有资料表明西方直到（B17）世纪还认为儿童就是“小大人”？2.“一两遗传比一吨环境还重”的是（D霍尔）的代表性观点1、在人类的一个成熟的性细胞里有（C23条）染色体。2、依据皮亚杰的说法，当儿童以同样的行为方式适应了一种新情境时，这叫作（A同化）3、皮亚杰把（C详细运算阶段后期）这一认知发展阶段上出现的一种道德认知水平命名为是“自律的”道德。4、假如一名儿童在“霍丽爬树”这个故事测验里说“霍丽的爸爸假如不知道霍丽爬树的缘由就会生气，但是假
3、如知道了，那就不会生气”，那么该儿童的观点采择实力属于（B社会信息的观点采择阶段）。5、经典条件反射学习理论起源虞（A巴甫洛夫）的探讨。6、“干好干坏一个样”。这描述的是（C固定时距强化）。7、猩猩苏丹取香蕉的试验是（C柯勒）做的。8、视察学习理论的代表人物是（D班杜拉）9、陈述性学问学习的根本目标是（D自行派生新命题）。10、为促进学生形成正确的模式识别产生式，正确的做法应当是（A概化过程着重供应“是样例”，而辨别过程着重供应“非样例”11、口常观念通常把个体差异看作（A质的差异）12、从正台分布的饿平均值起的负一个标准包括了（B34.13%）人口。填空题1 .成熟的性细胞作（减数）分裂。2
4、 .少年往往强调友情的（亲密无间）和（忠诚牢靠）这两个特点。1、有丝分裂就是指细胞的成倍分裂，成熟的性细胞作减数分裂。2、同化是指把一个对象胜利地纳入己有的某个图式中去。3、儿童嬉戏发展的第三个阶段对应的嬉戏类型是联合嬉戏和合作嬉戏。4、形成经典条件反应的关键是时常伴随以无条件刺激。5、桑代克提出的学习三律是指打算律、练习律和效果律。6、柯勒的猩猩苏丹取香蕉的试验说明白学习中的顿悟。7、学问一般可以表征为命题、产生式和意象。8、陈述性学问学习的根本目标是自行派生新命题。9、教学目标应当用学生的终端行为来陈述。10、德育评价宜采纳粗大的等第分数。11、托尔曼通过小白鼠试验提出了“心理地图”的概念
5、。12、命题由论点和联系两个成分构成。13、正态分布的单位称为标准差。14、社会遵从造成个体差异丁一型分布。15、学校里最常运用的两类分数是等第分数和区间分数。16、学校对儿童少年进行的教化可以归为三个方面，即学问技能、价值观、精神文明。1 .成熟的性细胞作（减数）分裂。2 .少年往往强调友情的（亲密无间）和（忠诚牢靠）这两个特点。1、遗传既造成相像性也造成相异性。2、在皮亚杰看来，只有童话而无顺应，则个体的认知就只有量的变更。3、同伴交往与亲子交往的不同在于前者的特点是同等的自由。4、巴甫洛夫指出人和其他动物都有处理、第一信号的系统。5、学习者首先做出尝试，这是操作性条件作用学习理论的“纲”
6、。6、廷克利泡夫的猴子试验表明有机体通过学习可以形成期望。7、下图的A表示短视或工作记忆；B表示长时记忆。8、一个产生式可以表示为假如那么9、陈述性学问的提取可以看作回忆。10、促进正确概化的基本做法是紧凑呈现实例和呈现变式实例。11、SD过S是标准差的缩写。12、在陈述C类教学目标是，教学目标本身与行为指示子构成一个太阳系模型。1、在认知发展的基本观点上，皮亚杰特殊突出了一种类同于生物性成长的发展，布鲁纳则强调了学校教学，而维果茨基则重视社会历史文化对儿童认知发展的影响。2、经典条件反射作用于人时易产生一种副作用，即形成消极的条件性心情反应，去除其的方法主要是采纳系统脱敏之类的心理治疗技术。
7、3、老师应留意在教学的各环节检查学生对该环节的打算状态，相识到不是重复，而是反馈才是引起学习进步的关键因子，信任嘉奖促进行为形成的力气比惩处导致行为消退的力气大。4、从理论上讲，一个完整的视察学习过程是形成内部表征后表现为行为的，为这样一个学习涉及的心理过程有留意、保持、复制和动机。5、一个人的学问可以表征为命题、产生式和意象三种形式。6、通常表面效度和内容效度可以凭阅历来推断，而一样性效度和重测效度需通过计算相关系数r来推断。7 .成熟的性细胞作（减数）分裂。8 .家庭环境影响的三方面交互作用是（身体哺育）X（社会交往）X认知发展9.皮亚杰把个体认知结构发展的最终阶段命名为（形式运算）阶段。
8、10.布鲁纳鉴定了三种认知表征方式是（动作）表征、（映像）表征和符号表征。I1.用语言来限制儿童行为的优点有（便利）、（平安）、传递和（敏捷）。12 .命题的结构由（论点）和（联系）两个成分构成。前者多是名词、代词，而后者多是（动词）。13 .如何教好或学好程序性学问两种最基本的过程，即（模式识别）和（序列行动）。14 .教学内容的二维分类，其中的一维是（可说明性），另一维是（可把握性）。名词说明1.基因的显性效应是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。2.遗传是指亲代将基因传递给子代（后代）的现象。3.环境是指能引起个体反应的外部刺激之总称。4.认知是心理学的术语，指的是我们日常说
9、的“相识”。5.图式是指自身有结构，又用于组织其他不同对象的动作。6 .平衡概念有二含义：一是为适应环境，同化与顺应一个也不能少；二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。7 .最近发展区是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他经过成人或老师的点拨而能达到的水平之间的区域。8.同化是指把一个新对象胜利地纳入已有的某个图式中去，同化没有使图式的结构发生变更，只是维持着原有的图式。顺应是指当儿童变更行为方式而适应了一种新情境。9 .依恋在心理学上可定义为个体为寻求更多的心理平安而靠近庇护人。10 .儿童社会化是指成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族的一般方式行为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像
10、他所在那个文化里的成人那样行为。1.学习是指通过阅历而造成长久的变更。学习定义中“阅历”表明学习而能的行为不包括生来即能的和随着成长自然而然即能的行为；“变更”包括行为和心理的变更。“长久”表明短暂的变更不算严格意义上的“学习过”。2.自发复原是指在经典条件反应行为的消退过程中出现的反弹现象。3.分化就是对刺激做出精确的反应。4.条件刺激的泛化是指在特定的条件反应形成后，有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应，它表明有机体对条件刺激的识别不精确。5.效果律的基本思想是：假如在一情境和一种反应之间建立了联结，并且伴随着一种令学习者满足的事态，那么这项联结会增加；反之，假如伴随的或跟
11、随的是一种令学习者苦恼的事态，那么这项联结会减弱。6.强化是指一种程序或过程或机制，即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能7.惩处在操作性条件作用学习理论的框架里被宽泛地定义为“一有机体的行为结局是出现了苦恼子”。8.对象-对象期望是指相识了两个对象之间的关系后而形成的预料，表现为得知特写关系里的一个对象出现了，便预言、等待或揣测、推想另一对象的出现。9.替代学习通俗地说学习者把榜样记在心里，印在脑子里，实质上是把他人的阅历保持在记忆里。意思是：“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会胜利、受奖，怎样将失败、遭罚；假如人，就得我亲历这一学习过程，那就得我付出代价，可些代价是我会不起10.行为-
12、结局期望是相识了自己的行为与结局的关系后所产生的预料，表现为确定或揣测自己的一项行为会是怎样的结局。1 .个体差异离均差定义的数学表达。个体差异离均差定义为：个体对群体平均值的距离。它的数学表达为：个体差异=Xi-X2 .测量：指依据确定的规则对事物的属性指派数字。3 .标准分数：是相对于原尺分数而言的。采纳标准分数就是为了克服原尺分数的局4 .标准差：为计算标准差，我们使原尺分数的平均值变成0,这就使不同测验的原尺分数有了统一的测量起点，于是可以起先比较了。用标准差S作为测量单位，这就把度量单位统一起来了，这就实现了比较。引进正态分布概念后，比较的结果在实际含义上将表现为总体中有多少个体(%
13、)在特定个体i的左面或右面，从而确定该个体i的水平相对地高还是低。利用以标准差为单位的正态分布，我们可以在不同单位的分数之间做比较。标准差还能测量两个群体在某项特质上的个体差异是否同样大。5.教学目标的陈述通则：教学目标应当用学生的终端行为来陈述。6.行为指示子陈述可以算“理解”、“观赏”的种种可视察的行为。这些行为本身不是C-类内容的教学目标，而是供我们推断是否达成此类教学目标的线索或表征。7 .A类教学内容的致命基础性：若不把握先行教学的项目，则后续学习无从谈起。6.命题网络的形成：当两个命题有一共享成分时,就形成命题网络。2.视觉意象是指当你闭上眼睛而在头脑中出现出来的形象。8 .陈述性
14、学问是指可以用语词来表达或表达清晰的学问，一般所说的书本学问都可以算在陈述性学问的范畴里。9 .精制是指对有待学习并记住的信息做增加意思的添加。10 组织是指把一个大的信息即信息总集，划分成很多的子集，并且表明子集之间的关系；通俗地说，这也就是分门别类，甚至是分层地分门别类。11 模式是指一个刺激或反应的结构，其中含有若干必要的元素或成分，它们之间有确定的组织方式。12 程序性学问是指关于如何做事或做成一件事的学问，也是关于如何解决问题的学问。13 概念就其最严整的语言形式而言，是一个定义，它可以规范地表现为“是”的陈述句，或者说命题。14 序列行动是指一系列或一整套行动或行为或动作。15 .
15、合成是学习行动序列学问的其次个子过程，它的任务是把若干独立的小产生式组合成一个更大的产生式，乃至形成独一无二的“大一统”产生式。3、命题及其成分：表现为句子的思想观念被认知心理学成为命题，一个命题有两个成分：论点和联系5、分数的信度与效度：分数的信度是指所测得的分数牢靠不行靠，其主要的一种标记就是两次测验的分数相一样，或者一样的程度高。效度是指测验是否测到了意欲测量的特质，或者说，在多大程度上测量到了意欲测量的特质。6、正强化：正强化指学习者行为的结局是出现某个满足子，从而加大该行为的发生可能性。8、产生式系统：当前一产生式的行动结果构成了后一产生式的条件，从而引发后一产生式的行动时，这两个产
16、生式就构成一个产生式系统，表现为前一产生式中表述行动的部分与后一产生式中表述条件的部分相重叠。10、命题的抽象性：是指导我们在听、读文句时，一般总是把握其中的意思,而不是去抓住文句的字词排列依次。简答题1.请按显性基因效应来举例说明遗传也造成亲子相异性。基因的显性效应是指显性基因具有完全压制隐性基因起作用的机能，当等位基因由显性和隐性基因组成时，总归表现出显性基因的作用、影响或效果。这告知我们对一个个体来说，遗传既可以造成相像性，也会造成差异性。比如对有些人来说，父母都不色盲，子女也不色盲，这是相像性的表现；对有些人来说，虽然父母都不色盲,但是由于父母都带有色盲的隐性基因，因此有可能遗传给子女
17、,造成子女色盲，这就不像父母了。此外还可以造成同胞之间的相像和差异，比如在多子女家庭里，可能其他孩子都不色盲，唯有一个例外。值得留意的是：这里说的差异，表现为“迥然不同的两种表现”，就如不色盲和色盲。2.简述布鲁纳关于“学科基本结构”的思想。布鲁纳的“关于学科基本结构”是指学科的基本概念、基本原理及其基本规律。布鲁纳认为学生理解了学科的基本结构，就更擅长进行探究了，而只有在探究性学习中，才能更真实地体会到学科基本结构的好处。因此布鲁纳主见通过探究性学习来发展学生的认知实力。3 .简述维果茨基关于“内化”的思想。维果茨基强调社会文化以及社会交互作用对儿童认知发展的重要，他认为发展大部分是“由外向
18、内”的过程，也就是“内化”。这里所谓“由外”，即个体从情境中吸取学问，这既包括儿童自发的活动，也包括系统的教学；而所谓“向内”，不单单是指把比如学问学到自己“心里”来，而且更指一种“内（部）化”的过程和结果。内化的过程很困难，但是它的结果却相当明白，就是对学到的特定学问形成概念。4 .请写出担心全型依恋的两种不良的发展。一是作出自卑的说明，结果心灰意冷：他们很简洁作出“我是讨人嫌的”、“我是一棵路边草”之类的说明。这样的自我评价可能浇灭孩子的内心的愿望星火，正所谓“哀莫大于心死”。二是表现为嫉妒、敌视、甚至攻击性行为：有的儿童把内心的愿望星火燃烧到另外一路上去，表现出敌视和和嫉妒，甚至有意捣乱
19、，直至实行言语攻击、身体攻击的问题行为5 .简述联合嬉戏与合作嬉戏的相同和差异。联合嬉戏与合作嬉戏有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社会。不同的是，联合嬉戏没有明确的分工，没有共同的目的，互动主要表现在交换玩具和评价同伴的行为。合作嬉戏是围绕一个共同的主题而组织起来的，各嬉戏者的行为听从于共同的团体目标。6 .简述儿童观点采择发展名阶段的典型表现。所谓观点采择，就是指“从他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看问题”心理学家塞尔曼认为儿童观点采择发展可以划分为以下阶段：阶段0：自我中心的观点采择阶段（3-6岁）。此阶段的儿童不能相识到他人的观点会与自己不同，因而往往只按自己的好恶作反应行
20、为。阶段1：社会信息的观点采择阶段（6-8岁）。此阶段的儿童已能相识到别人的观点可能与自己相同，出可能不同，因而起先表现出对他人心理状态的关切。阶段2：自我反省的观点采择阶段（约8-10岁）。此阶段的儿童相识到即使他人得到同样的信息，观点也会有冲突，他们己能考虑到他人的观点，并预期他人的行为反应。阶段3：相互性观点采择阶段（IO-12岁）。此阶段的儿童不但能考虑自己和他人的观点，而且还相识到他人也会这样做，于是会从第三者的视角来看问题，从而使观点的表达显得更客观。阶段4：社会性或更深层的观点采择（约12岁-成人）。如认为霍丽的父亲会生气，并惩处她，因为父亲通常会惩处不听话的孩子；但另一些人会说
21、，霍丽父亲的反应取决于他对“听从”强调到什么程度。1.简述人的意识在经典条件作用学习中的作用。人的意识在人的经典条件作用学习中是有重要作用的。人的意识性可以表现为好几个方面：人能够回想过去，预想将来，这里所说的“回想”或“预想”都可以是形象的、图画似的，甚至活敏捷现到恍如现实的乱真地步。人有语言，即使是小学低年级学生也有良好的口语实力，中高年级的学生还有确定的阅读实力，而不论听说和阅读，语言、文字、符号都可以激起生动形象的回忆和预想。人有坚固的特殊记忆实力，不但能够记住话语，而且能够记住意思，记住场景、事务，并且能够回忆起和出现出记住的东西。人有实力对保持在头脑里的信息进行联想、组合、改造和创
22、建。人有心情、情感，它们可以激活保持在头脑里的话语、意思和图像。这引起方面都相互联系，造成了包括小学生在内的人类个体在形成、保持和消退一项经典条件反应时的特殊2.系统脱敏与暴露法的应用区分有哪些？系统脱敏法在消退焦虑和恐惊方面很管用，“暴露法”是由系统脱敏法衍生出来的，它和系统脱敏法的主要区分在于不是想像而是直面真实的焦虑-恐惊刺激，至于辅导过程，仍旧是系统脱敏法的实质，而效果以暴露法稍长。3.强化四式的特点是什么？强化是指这样的程序、过程或机制，即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能性。强化四式的特点为：固定比率强化。当学习者每做满确定次数的行为就强化一次，可以在短时间里达到预定的学习目标
23、。可变比率强化。平均强化比率是不变的，但是行为次数与一次强化的配比不是固定的，强化次数不受学习者限制。固定时距强化。每隔固定的一段时间就赐予一次强化，而不论学习者做了多少次正确的反应行为。这种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的J形曲线，固定时距强化常见于周期性的事务里。（4）可变时距强化。在一个长时段里随机安排强化次数。可变时距强化最有利于特定行为的长期保持和巩固。4.简述尝试-错误的含义。学习要胜利，多少须要尝试；尝试难免产生错误；后继尝试会消退从前尝试的错误；足够多的尝此时，学习者会很快地把最初的问题情境与达到胜利的关键操作联贯起来，从而表现出娴熟地解决问题的行为。5 .托尔曼用三组老
24、鼠做的潜在学习试验确立了什么重要观念？托尔曼的这个试验确立了两个相联系的重要观念：（1） “学习”和“表现”是两回事；强化不是学习的必要条件，它只影响学习成果的表现。换言之，没有强化也能学习，而学到的东西也未必就表现出来;我们不能因为一个有机体没有做出一项行为来，就断定它没有学到或学会该行为；真相很可能是这样：学习者己经学到了、学会了，但是没有强化就不表现出来。这就是“潜在学习”的含义。6 .简述攻击性影片对儿童攻击性行为的影响。真人的攻击行为和影片角色的攻击行为对儿童的影响是一样的。假如我们不拘泥于特定的攻击动作，单讲攻击性行为，那么比之真人的行为，影片角色的攻击性行为对儿童的影响比真人的攻
25、击行为对儿童的影响更大，而动画片又比真人扮演角色的影片对儿童有更大的影响。7.替代学习的特长有哪些？替代学习是相对亲历学习而言，仿照学习、视察学习也可以称为“替代学习”。学习者把他人的阅历保持在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会胜利、受奖，怎样会失败、遭罚”，替代学习的最大特长是风险大大降低，儿童在学习过程中不受挫折、不受损害，特别平安，也就简洁没顾虑，轻易做出行为来，结果以或根本不行挽回的结局。1.正态分布如何表明个体差异？以平均值为零点，每个人都同属的总体平均值比较；两人之间的差异事实上就是各自对所属平均值的差异之间的差异；以标准差为单位，这可以揭示就某一特质的表现
26、程度而言，总体中有多少人（）在某一人之上或之下。2.简要分析造成偏态分布的缘由。抽样造成偏离正态分布。（1）两个平均值和全距有明显差异分布合并为一个时，简洁造成峰度偏斜，成一偏态分布；两个平均值相差很远，但是全距差不多分布合并起来后会出现双峰分布；象一座宝塔或方尖碑那样的尖峭分布也是偏离正态的，这是因为抽取太相像的个体而造成的；“犬牙”分布，若丘陵地貌的横截面，这往往是样本太小造成的。测量也会影响个体差异的分布形态。测验越简洁，越简洁形成负偏态，而越难就越简洁形成正偏态。3.简述连续分数和级类分数的优缺点。连续分数的优缺点：连续分数档次多，也就是个体差异多，于是能供应更多的信息。由于个体差异的
27、信息是老师了解学生、调整教学和确定是否额外地扶肋个别学生的前提，因此从这个意义上看，连续分数比等第分数好。但是连续分数显示出微小的差异，这也简洁引起学生或其家长为一两分之差而锚铢计较，从而增加心理负担，挫伤低分者的学习主动性，这是连续分数的缺点。采纳等第分数，档次少，也就是个体差异少，能供应的信息也就少，两个在百分制分数上差了很多的学生，却可以属于同一个等第。从减轻学生对学习的惊慌或焦虑的角度看，则又是等第分数更好。4.简述三类教学内容的特点。A-类教学内容的特点：边界分明，单元小，是此即非彼。对后续学习具有“致命基础性”的特点。教学项目确定数量少。教与学可在短时间里完成。B-类教学内容的教学
28、最典型地体现在音乐、舞蹈、体育、美术、书法等才艺的教学与训练中。因此抓好B-类内容的教学将最能体现一校学生因受学校教化而发展的成果特色性和多样性。C-类教学内容的特点是学习内容难以列出确定的行为单元。即使能够说明行为项目，也无可周全。C-类内容的教学真刚要求驾驭的是老师言说以外的内容，是在课堂以外新情境里遇到的学问，因此须要驾驭的C-类内容的无穷多样的，所以也就无法事先说明的。5.A、B类教学目标如何处理个体差异？最小基本行为目标（A-类教学目标）要求老师先把这样的个体差异引向时间维度，即允许不同的学生可以有快有慢地达成目标，然后在确定的时间点上消退个体差异，即确保全部学生都达成教学目标。为了
29、做到后一点，老师就得依据学生的实际状况而制定教学支配、探讨教学方法，以期在恰当估计的时间点上完成教学。行为发展目标（B-类教学目标）就不满足于人人都能达到的低标准，因此也就不以时间维度来消退个体差异。相反,行为发展目标把个体差异导向成就维度，激励学生按爱好、实力去做出更好的行为表现，去追求卓越。1.简述意象作为学问表征的特点。视觉意象是指闭上眼睛时能够出现出来的形象，仿佛“心里的画”，是心里的学问又一种基本的表征形式。它的特点有：（1）命题的表征是线形的，而意象的表征是块面的；（2）命题的表征以字词为点，因而是分别的；意象的表征以线条连接，因而是连续的；（3）在命题的表征里，表示不同大小的事物
30、的文字都一般大小，因为命题表征乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相对的大小，因为意象表征乃是事物的空间方面。意象显得特别详细而形象。（4）意象也是学问的一种特别经济的表征形式。要保持蕴涵很多命题的一个意象是比较轻松的。2.请对意象的可操纵性作四点形象的描述。我们能够出现出视觉意象，正像我们看画片；（2）我们能够扫描意象，正像我们看长长的摄影底片；（3）我们对意象能够做心里旋转，正好比我们在看故事片；6.简述陈述性和程序性学问的相互区分与支持。区分：（1）陈述性学问是关于“是不是”的学问，而程序性学问是关于“如何做”的学问；（2）陈述性学问因为是靠词句话语来表达某事某物是否
31、为真的，因此是变更多端、异样丰富的；程序性学问因为是做，而做得依据客观的规程，因此相对而言是单调的、统一的。（3）陈述性学问是相对静态的，主要表现为回忆的性质，讲究输入和输出的信息得相同；程序性学问是更加动态的，主要的性质是“转（4）我们可以“剪辑”意象，正仿佛剪辑电影胶片。3.简述陈述性学问提取的两种状况。一种是干脆提取，发生在正好有一个现成答案时，比如回答自己的姓名、住址、乘法运算之类；另一种建构性提取，特地应对没有现成答案可以采纳的提问。从理论上说，陈述性学问的这两种提取，学习者应当都擅长，都具备。但从事实上看，建构性提取更加重要。所谓建构性提取，其实就是推理。4.对序列行动与模式识别的
32、产生式进行简要比较。模式识别是序列行动的先决条件。模式识别的产生式的特点是条件有多项，行动在实质上只有一项。须要抓住的特征可以是很详细的，也可以是和抽象的。为促进学生形成正确的模式识别产生式，概化过程供应是样例，而辨别过程着重供应非样例。序列行动指一系列或一整套行动或行为或动作。一组奏效的序列行动将有条不紊地、麻利流畅地绽开至结束。序列行动也可以用产生来表征，但有两点不同：（1）模式识别的产生式只有一项行动成分，即分类或归属，而典型的序列行动产生式却有多项行动成分；（2）模式识别是序列行动的必要条件或先决条件。尽管序列行动与模式识别关系亲密，可两者的学习过程终归很不同。序列行动的学习有两个子过
33、程，一是程序化，另一是合成。5.大一统产生式有哪些优缺点？合成后的，特殊是大大一统的产生式有两个基本优点：（1）激活速度比多个产生式的速度快。这是因为大一统产生式须要激活的对象少了；（2）具有“专长性”或“专家”性。表现为在大一统产生式，条件成分很大路，而行动成分很特地。这样的大一统产生式运作起来将显示为这样的现实景象：人们呈现一个和大路的现状，提出一个很大路的要求，而专家执行一系列特地的行动，结果很快解决了问题，这正是“专长”、“专家”的特征。但是大一统产生式有潜在的弱点，那就是由于产生式里的诸行动可以顺溜而下，一泻究竟，中间无需思索，因此就简洁成为套路，流为僵化，出现定势效应。换”，即输入
34、和输出的信息明显不同；（4）甚至测验里的同一题型也可以侧重于考察陈述性的或程序性的学问，考察陈述性学问的题目主要是再认或回忆性的，而侧重于考察程序性学问的题目主要是应用规则的。相互支持：陈述性学问和程序性学问也是相互支持的：从学的一面讲，初学一项程序性学问时，通常须要陈述性学问引导的，陈述性学问促进程序性学问学习，反之程序性学问也促进陈述性学问学习；从用的一面讲，在运用程序性学问时，往往须要陈述性学问供应资料或判别标准，而这些详细的陈述性学问都以概念的方式溶解在产生式的条件子句里，使得每一个条件子句就蕴涵着一条陈述性学问Q一个产生式有越多的条件子句，则这个行动的认知成分就越重要。另一方面，当有
35、了丰富的程序性学问时，再仔细地学习有关的陈述性学问，就简洁导致创建独创。1、略述经典条件反应联结次数的教化含义。形成一项经典条件反应所需的联结次数多寡不一，难以预定，这对教化教学工作有一般意义的启示：1）当学生老学不会或学不好老师意欲学生学会的项目时，老师要耐性，这耐性的最至少的表现是等待，等待水到渠成时，2）学生也可能偶然经验一两次后就学会了老师不欲其学会的项目，而且相当巩固，祛除不掉，这样的状况值得老师当心。1、家庭教化对造成儿童差异性的影响表现在哪些方面？首先，不同的家庭在社会-经济地位方面有差异，这会在成年前的子女身上体现出来。其次，促进儿童达成最初社会化的教养，受父母对传统与新风的选
36、择与认可的程度所制约，还受到家族内足以刺激儿童作出反应的不同教养人士之间的力气对比所制约。第三，促进儿童认知发展的教化，受父母或家庭内主要的教化担当人的学问水平和类型的制约。家庭环境影响的上述3个方面还可以交互作用，形成不同的组合，甚至出现奇异的变式。2、简述布鲁纳三种心理表征的行为表现。第一种是动作表征。那是用实际动作来表征实际事物或状况。其次种是映像表征。那是用知觉或意象表征实际事物或状况。第三种是符号表征。那是用语词或其他符号来表征实际事物或状况。3、保持、消退及自发复原现象的教化意义是什么？一方面，保持启迪老师不要吝啬表扬，这对生性比较肃穆的老师而言尤其如此。另一方面，消退启迪老师预料
37、到学生在改正错误时会有反复，从而事先做好思想打算。这样，当学生真地出现反复时就既不会急燥，又不会失去帮助的信念。相反，依据自发复原现象的本性，老师会坚决地一以贯之地实施消退过程，最终使学生长久地变更不良行为。4、意象的教学含义有哪些？（1）意象是经济的，这不但表现为前面说过的蕴涵众多命题的那一方面，而且表现为几乎人人都天生地具有意象的实力。老师在教学中，只需唤起学生的意象，就能显示诞生动的“心画”，为学生的学习供应便利。（2）老师要唤起学生的意象，做法并不难，说一句诸如“让我们想象一下”、“大家闭上眼睛看一看”之类的话就己经行了，而假如老师有更好的语言描述技能、擅长做比方、打比方，那就能够更好
38、地指挥学生去操纵意象了。（3）意象为学生供应的学习便利是全面的。（4）意象还是熬炼创建性思维的实力或熬炼创新解决问题的实力的“法宝”。5、简述促进精制与组织的四种基本做法。（1）意象指导。教学过程要促使学生形成意象，意象能够促进回忆。（2）类比指导。意象指导比较适用于相当熟识的或详细形象的材料，对于不熟识的或抽象的材料，类比是管用的。（3）精制指导。改由学生自己来供应类比。由于每个学生都是拿自己熟识的东西来作类比的，这就不会发生因采纳不熟识的类比而导致不管用的问题了。（4）促进组织。在组织方面供应指导的基本做法是先供应提纲，再阅读或倾听文本。在这里，提纲起着激励学生去组织他们的记忆的作用。6、
39、正态分布如何表明个体差异？（1）以平均值为零点，每个人都同自己所属的总体的平均值比较；（2）两人之间的差异事实上就是各自对所属平均值的差异之间的差异；（3）以标准差为单位，这可以揭示就某一特质的表现程度而言，总体中有多少人（）在某一人之上或之下。与7 .列举惩处的几种错误运用（1）实际惩处了好行为；（2）惩处养成消极的畏惧；（3）惩处嘉奖了坏行为；（4）恼羞成怒使惩处变得稀里糊涂；（5）攻击性惩处滋生攻击性行为。8 .操作性条件作用学习有哪些特点：（1）学习者是主动探究环境的，而不是被动接受刺激的，因此是更适合于刻画人类的学习。（2）学习者学到新行为（比如触动机关），而不是运用“老”行为（比如
40、分泌唾液），所以更加值得老师们重视，因为学校教化要帮助儿童形成各种新行为。（3）学习者自有目标，比如要逃出笼子，因此谈得上“有进步”。假如是说人，那么这“进步”还可以指行为从自发、无意走向自觉、有意再走向娴熟、不经意或自动化。（4）学习者是主动的，假如是人，那么就会表现出情感、意志和动机。9 .命题抽象性的教学含义是什么？（1）老师要身先突破文句的字词排列依次而把握实质意思，这就要求老师仔细备课；（2）老师要琢磨和转换自己说写表达时的字词排列依次，以符合学生习惯的字词排列依次，从而使学生先脱离课本而把握实质意思；（3）在学生把握了实质意思后，老师再帮助他们解析课本上的字词排列依次，指出如何突破
41、它们而达到已经驾驭的那个实质意思的种种路径，也就是教学生如何学习。10造成偏态分布的缘由有哪些？抽样造成偏离正态分布。（1）两个平均值和全距有明显差异分布合并为一个时，简洁造成峰度偏斜,成一偏态分布；（2）两个平均值相差很远，但是全距差不多分布合并起来后会出现双峰分布；（3）象一座宝塔或方尖碑那样的尖峭分布也是偏离正态的，这是因为抽取太相像的个体而造成的。（4）“犬牙”分布，若丘陵地貌的横截面，这往往是样本太小造成的；测量也会影响个体差异的分布形态。测验越简洁，越简洁形成负偏态，而越难就越简洁形成正偏态。I1.陈述A、B类教学目标时的要求陈述A类教学目标时要符合3点要求：（1）老师要明确陈述学
42、生在教学结束时，将于何种条件下，做出何种可视察的行为。（2）教学的内容、目标和成果应当完全对应，即教什么，学什么，成果也就是什么。于是老师要列出一份详细行为的清单。（3）老师要对清单上的行为规定统一的至少标准。陈述B类教学目标时只要符合陈述A类教学目标时的要求（1）和（2）就行。12.智育与德育评定的分数形式有何不同？德育和智育有一根本的不同点，即：智育是突破上限的，而德育是维持下限的。之所以如此，是因为智育可以人为地创设各种问题情境的，其间可有微小而连续的量的差异，因此可以用细密的连续分数（或百分制分数）来记录学生的成就。但是品德操行的表现在达到基本程度后，则要做出更充分的表现就是“可遇而不
43、行求”的了。老师不应当人为制造拉开德育表现差距的情境，因为这样的做法本身不道德。于是在缺乏机会的条件下，学生就难以表现出品德操行的量的差异，这就确定了对学生的品德操行做评价时宜用粗大的等第分，详细表现为一般最多不超过优、良、中三等，而且中是少数。3、简要说明宜用等第分数的状况。（1）当某一特质的表现事实上没有很多个体差异时,甚至可以只有两级。（2）虽然一项特质的表现事实上是有很多个体差异的，但是我们没必要了解得这么细。（3）虽然一项特质的表现从理论上讲会有很多个体差异，但是我们难以制订规则来精细地测量它们，并且当我们的目标是察看普遍的共同性时，那么连续分数也是不必要的，采纳粗大的等第分数就行了
44、。论述题1.论述学校教化作为一种环境是怎样拉大和缩小少年儿童之间的个体差异的。学校教化种环境可以缩小儿童少年之间的个体差异。学校对儿童少年进行的教化可以归为三个方面，即学问技能、价值观，以及精神文明。这三个方面的教化很少有家庭可以独立地完成。因此，若任由家庭对其子女随意实施教化，那么儿童少年之间在上述三个方面会有更大的个体差异。现在，义务教化制度要求学校普遍地对儿童少年实施上述三个方面的教化，于是在这些方面就缩小了个体差异。儿童家庭的社会-经济地位差异会很大，父母的受教化有很大差异。虽然极少数家庭的教化水准会高于学校，但是从全社会看，家庭教化的平均水准是相当低的。但是学校通过义务教化，帮助大部
45、分无力担当子女教化的家庭实施对下一代的教化，这就提高了全社会基础教化的水准，缩小了个体差异。学校教化作为一种环境也可以拉大儿童少年之间的个体差异。学校以各方面的专业老师、各种设备器材，满足志趣不同的学生的须要，从而造成个体差异分布的调整。例如子女的基因型会和父母的不同，于是可能这样,即父母无音乐天赋，而子女有。假如没有普及的学校教化，该家庭的子女将因为没有音乐教化的刺激而不能发展其音乐天赋并且研习成才。有了规范的学校教化后，这名学生就可能脱颖而出，学校就在音乐方面拉大了他与其他条件相像的同学之间的个体差异。学校在这方面可以做得特别系统，从校内除常规课程之外开设的“爱好课”，到学校所在地区里各级
46、校外才艺辅导机构，乃至送到专业机构接受准备性的训练，使才艺潜能不同的儿童少年个体都能更充分地得到发展。2.论述皮亚杰儿童认知发展阶段理论的基本含义和典型现象。皮亚杰的儿童认知发展阶段的理论有着丰富而深刻的教学含义。体现在：一是皮亚杰独立于学校的教学来考察儿童认知的一般发展。因此，假如他的理论是正确的，那就为学校教学奠定了基础，坚决了我们关于教学的程度要以儿童的认知发展水平为基础的信念，从而不会去拔苗助长。二是皮亚杰关于儿童认知发展机制的理论启发老师去思索，通过怎样的详细教学设计，使学生能够利用己有的图式来同化或顺应一个新样例。这样的思索是与在我国目前颇为流行的“建构主义”教化理论接得上口的。3
47、.论述维果茨基最近发展区概念的教化含义。所谓“最近发展区”是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他经过成人或老师的点拨而能达到到的水平之间的区域。我国老师说的“跳起来摘到果子”可以看作“最近发展区”的一个形象的表达。维果茨基的最近概念冲击着流行的学校教学观。依据这个概念把协助学生学习视为必要的教学环节；教学要向学生供应具有智力挑战性的作业；同伴探讨，合作学习也都是必要的。但是如何确定学生的最近发展区？怎样的作业算是“稍稍超出”学生现有的实力？班级教学中如何照看学生之间不同的最近发展区？维果茨基没有对这些详细实践问题做出明确的说明，须要我们的老师自己去探究。4.论述培育儿童观点采择实力的主要方法。
48、训练观点采择一个较好的方法是开展角色扮演活动。这要求个体短暂置身于他人的境况，并按这一境况所要求的方式和看法行事。可见角色扮演促使人们更好地知觉他人的境况，体验他人在此境况下的内心感受，从而提高了观点采择实力的水平。在角色扮演活动中，扮演者可以互换角色，其他同学在旁观时练习分析与评论，为也有助于他们克服自我中心，最终老师应有所总结。5.论述柯尔伯格儿童道德发展探讨的教化含义。他都集中探讨儿童的道德认知，亦即道德观念。因此学校对学生的思想品德教化要重视道德观念的教学。他把道德观念与道德推断、道德推理看成是同义的。这给我们的启发是：学校进行道德观念教学不应当仅仅是灌输现成的道德观念陈述，而应当讲清理由；讲清理由也不能仅仅依据“因为,所以、“假如,那么之类的句式来做。柯尔伯格和皮亚杰在探讨中采纳的对偶故事和道德两难故事启发我们的是：学校道德观念的教学要富有智力挑战性，要使学生在道德行为的冲突冲突中领悟道德观念及其理由。他探究儿童赖以进行道德推断或道德行为的活思想，这特殊值得老师借鉴。6.皮亚杰儿童认知发展阶段理论揭示了儿童达到认知成熟所须要经验的4个阶段：(1)感知运动阶段，其基本的特点是循环反应，婴儿的循环反应具有探究性和试验性，帮助婴儿形成最初的
