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1、在追问中走向思维生长的那一方以苏教版教材为例摘黑课堂追问是生成教学的一种技术手段，以其情境性和思想性为教学服务，找师精准的追问，可点燃学生的思维之火，构建有深度的课堂，还能引导学生及导表达，因此追问成为理堂师生时话的总本方将以苏教版教材为例，通过在学生思维定式处、思雉错误处、思维转化处、回答精彩处、回答不济处的追问，引导学生反思和完若自己的教学思考过程，培养学生的数学思维。关饨词：精准追问教学思维我国数育家陶行知先生说过：“发明千千万，起点是一问。智者问得巧，愚者问得笨。”课堂追问是门教学艺术,有效的课堂追问可以激发学生的求知欲，打开学生想象的翅膀，促进学生思维的发展，从而提高教学质量。其实，
2、在每节课上，教师的追问随时都在发生，只要教师对学生的提问或回答进行合理的追问，都会收到不错的效果:学生的数学学习兴趣变浓八他们更加喜欢思考和提问了，思考问题也越来越深入了。一、追在Ja雉定式处，问有所破思维定式是指当学生受先前的活动和知识经验、思维方式和习惯等构成的准备状态对后续思维产生影响，从而使数学思维活动趋向了一定的方向.它对当前的学习有时起若促进作用，有时起着阻碍作用。如教学苏教版教材五年级下册第五单元”分数加法和减法”时，我先出示了一道应用堰：明桥小学有一块长方形试验田，其中T种黄瓜，；种番茄。黄瓜和番茄的面积一共占这块地的几分之几？很快学生都得出/算式1+；,但是有的24学生的计算
3、结果是W,也有的学生的计算结果是:。面对这两个不样的答案，D4我追问道：“能证明你的结果是正确的吗？”学生乂次陷入了思考中。仃的学2生.认为答案是左，因为在计算整数加减法时就是把相同数位上的数字相加，于是在计算这题时就把两个分数的分母和两个分数的分子分别相加：有的学生是从计算单位的角度来思考，因为I是2个：，：是1个!，T+；就是2个1加上1个;，等于3个I,即彳；有的学生通过画图把异分母分数加法转变成同分母分数加法,再利用原来受学过的同分母分数加法计算法则进行计算在学习新知的过程中，每个人都会仃思维定式，此时教舞的追问“能证明你的结果是正确的吗？”就能引导学生进行数学思考，相助他们辩证地思考
4、自己的答案是否正确，并且学会寻找充分的理论和实践依据来证明自己的思考结果。二、追在思维错误处，问有所向在学习的过程中，错误是必然存在的。因此，教师要了解学生的解题情况，并且收桀学生的典型错误，便丁在全班讲解时进行针对性的分析和指导，以此提高课啦效率。如面对苏教版教材一年级上册第五中元“比较10以内数的大小的习题2=-6”时,有的学生不知道在这个方框里填什么，有的学生在方框里填写了4,有的学生在方框里填写了8.我追问：“你是怎么思考的？”目的是了解学生其实的思考过程。很快，有的学生说他是从右边开始看的，他就想“6减儿等于2”，所以方框里填4：有的学生认为这道题目出错J,不知道2减6的答案是多少：
5、有的学生认为这个方框里填8,因为等号左边是2,等号右边的“儿减去6公等手2”,就是几。听了学生的真实想法后，我从等号的本质属性入手，继续追问：“你觉得等号是什么意思？”这时，有的学生说等号就表示左边计算后在右边显示结果，有的学生说等号就表示左右两边的得数相等。最后，我介绍了这道题目中等号的作用是表示“口-6”与2是相等的，学生马上就理解这个方框的真正意义。这里，教师通过几个具有关联性的追问为学生指明J思考的方向,让他们朝着正确的思考路线探究等号的功能和意义，最后解决问题”三、追在思维转化处，问有所悟作为教师，要善于在问题解决的过程中进行追问，让学生的操作成为他们思考的感性支撑，挖堀学生操作背后
6、的思考以及他们的认知水平，在此基础上使他们的直觉感知上升到理性认识，学会有条理地表达自己操作后的思考，并在与同传交流中分享思考的快乐，体会数学思想方法。如苏教版六年级下册：如何测量土豆的体积？（教师出示个土豆，请学生讨论如何求它的体积,并说出理由。）生1：把土豆放入水中，水面升高的部分就是土豆的体积。刘i：说说你的思.考？生1：土豆是不规则图形，不能用公式计算出来.但是十.豆有体积，我们可以把不规则的物体放在容蹲中，利用乌鸦喝水的道理把土豆体积求出来。师：乌鸦喝水的故事耳熟能详，重要的是把这个故事蕴涵的道理迁移到解决土豆体积的问题中，并不是人人能想到的。（乂有名学生站起来说他想的是曹冲称彖的故
7、事,用水的体积代替土豆的体积，同样的想法却有不一样的原型支撑。）师：还有其它方法吗？生.2：把土豆蒸熟，捣成土豆泥，再塑造成规则的图形就能求出它的体积。师：你为什么会想到这种方法？生2：我们可以把不规则的物体转化成规则的物体。鉴于土豆是固体，要是切除规则的图形还会有剜余，不太方便.生3：这个土豆像圆锥，把它看成近似的图形，只要量出它的半径和高就能求出体枳。Mi：这种办法求出的体积就不准确了呀!生3：生活中很多时候不需要精确计算，生4：先把土豆削成个规则的图形，剩下的部分直往下分,可以切成长方体的小块或正方体的小块。师：这种方法你不觉得麻烦吗？生4：乍一看，是有些麻烦。但是在这个过程中我把不规则
8、的土豆经过无数次的努力都转化成规则的图形，这对于我来说也是个毅力的挑极。生5：可以把土豆切成小块,拼成长方体或正方体,分得越多，越接近规则的图形。师：你是怎样想到这种方法的？生5：我们曾经学过圆的面积公式推导，把圆平均分成的份数越多，拼完之后越接近长方形，切土豆也是同样的道理。（知识的学习很必要，有知识才会有能力，但是方法的迁移，知识的融会贯通才是最重要的。）生6：可以把一个土豆的重坑称出来，再称1立方厘米的小块十豆的重量，用整个土豆的重量除以1立方闻米土豆的重量，就可以得出一个土豆的体积。师：这种方法很妙，把常见的量联系在一起。这种方法生活中你见过吗？这个片断中，学生能够把未知的转化为已知的
9、，把不规则的转化为规则的。更为可贵的是每种方法都有其思维价（T1.方法一是“酉冲称象”的再现,运用的是等量代换的思想：方法二将土豆变形，把不规则的转化为规则的图形，“变中抓不变”的思想：方法三中学生的估算意识对解决实际问题至关重要：方法四和方法五运用了极限的思想：方法六采用由部分推知整体的策略，而且把质量、体积、正比例的知识综合在一起，灵活解决问题。学生解决问题的方法多样，体现f策略的多样化.我们看到，在求土豆体积的过程中,正是由于教牌的不断追问,使得学生的各种方法得到展示，进而使学生共同分析不同方法背后的数学思想，提升r学生的数学素养。四、追在回答精彩处，问有所想当今的数学课堂，不仅要体现以
10、学生为主的教育理念，还要让每个学生都能学有所获“当某个学生回答问题后，教师为让全班学生都能听明白这个学生的思考过程，可以通过追问放慢讲解速度，突出关键内容，使得全班学生都能掌握。如苏教版教材六年级卜.册第二单元“圆柱和圆锥”的练习题“-根自来水管的内直径是20亮米。如果水流的速度是0.8米/秒,这根水管1分钟可以流出多少升水。”一学生分享了他的做法：1分钟=60秒,20亳米=0.2分米，0.8米=8分米，3.14（0.22）2860=3.140.O1.480=15.072（立方分米）=15.072（升）。答：这个水管1分钟可以流过15.072升的水。该学生得意扬扬地介绍着自己的做法，但是很多学
11、生听得脸茫然。为了帮助更多的学生掌握这种基本的解题方法，我追问该学生每个竟式的意思，该学生认真地解糅了每个算式的意思：前面的时间、长度转化是为了统一单位，再根据V-n/h计算出这个水管1分钟可以流出的水的体积，最后把体积单位转化成题目中的容积单位。这时，我又趁热打铁地追问：“听明白了吗？谁再来说说？”促使更多学生在帧听中理解算式意义，熟练这类题目的解题过程。教师通过简单的追向“每个算式表示什么意思”和“听明白了吗？谁再来说说？”，不仅梳理J讲解者的思考过程，也帮助全班学生更加细致地常握解题方法。五、追在回答不清处，问有所归学生回答问题不清楚，是课堂上时常发生的事情。教师应当通过追问科助学生重建
12、和完善语言表达，发展他们的数学语言表达能力.如苏教版教材年级下册第六单元“100以内的加法和减法”的道题目：小亮有24张画片，小明有9张画片，小红有6张画片,小亮和小红一共有多少张画片？在学生写出算式246之后的交流汇报环节，一学生说：“我是用竖式计算的。先写好竖式,4加6下面写0,然后在2的下面写1,再在下面写3,答案是30。”面对他如此简单抽象的语言表达，我及时追问：“你能说得更具体些吗？”他刚开始觉得很困难，在我的帮助和鼓励卜.，他慢慢地能够用数学语言表达出来：“我先写好竖式，写的时候要相同数位时齐，所以6要写在个位上：个位上4加6等于10,所以在个位上写0进1：十位上2加I1.等于3,
13、所以在十位上写3。”教加通过追问帮助学生用正确的数学语言来描述思考过程，这不仅能为其他学生展示语言模板，而J1.为学生后续学习相似的计算知识提供了语言表达支架。总之，教师的追问技巧充满着艺术,是提问基础上的延伸和拓展，不仅要追问在恰当的时间，还要用简单的语言屣开追问，只有这样的追问，才能帮助学生激活数学思维，解决认知过程中的矛盾，进行深度学习和思考，使数学课堂走向一个个高潮：师生共同在个个有效追问中，思考着个个数学问题，破解着一道道数学难题.构建出一堂堂和谐的数学课。作为教育人，大家都有一个共同的心愿：那就是在实践新课程理念的道路上，能成为一个智慧“追问者”,参考文献：1胡炯涛.教学教学论M.广岛:广西教育出板社，1996,71-72.马力.浅谈小学数学开放性敕学J.中小学数学,20014）:213戴再平.开放芟教竽板学的新极K1.M,上海教育出版社，2002年8月4隙笈.小学数学“开放性”技学的实施策略J宁波.教育出版社2005年6月5中华人民共和国教育部.教学课程标*（实脸稿）M.北京师范大学出版社，2001年
