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1、“读思达”教学法视域下的小学语文习作单元教学探究摘 要：习作单元作为统编教材的一个特殊单元，承载着由阅读走向表达的重要使命。在目前的“双减”背景下，习作单元中对阅读与表达的教学融合显得尤其重要。余文森教授提出的“读思达”教学法，对小学语文习作单元的教学方向具有明显的指导意义。以“读思达”教学法为指导开展习作单元整体教学设计活动，以案例实践分析为主要研究方法贯穿教学，能够明确读写的结合点，提升教学实效，从细微之处落实学生的语文素养。关键词：“读思达”教学法;小学语文;习作单元;创意表达福建师范大学余文森教授首次提出了“读思达”教学法，从“认知输入、认知加工、认知输出”的心理学认知规律出发，对应了
2、“阅读、思考、表达”三个环节的教材学习过程。余文森教授认为，阅读、思考、表达如同生活中的一日三餐，是学生学习教材的三个基本环节，而三者间的关系不是并列展开的，而是层层递进的。在真实的教学情境中，教师以“在阅读的基础上深度思考，在思考的基础上进行个性化表达”为范式展开教学，三个环节融会贯通，交叉进行，能够达到学生能力的聚合。一、小学语文习作单元教学存在的问题第一，教师缺乏有效的习作教学方法。统编教材对习作单元的编排已经能引起教师对习作教学的重视，大部分教师能够以单元任务驱动提领单元教学内容，以要素串联单元教学方法，以此为表达铺路。但在具体教学的实施过程中，教师往往缺乏有效的习作教学方法，把习作单
3、元的阅读课文、交流平台、习作例文、习作等各个板块割裂开来，只是按照单元编排的顺序设计教学流程，让学生紧跟其脚步，阅读时只“阅读”，习作中只“习作”，为完成教材教学任务而“教”，让习作这样一种自由的情感表达变成机械化模块的拼接过程。正如王荣生教授所提出的，“从头讲到尾”的课，都不是好课。学生在这样的课堂里，学完不同学段的习作单元内容，反而形成了相似的单元习作思路，或依旧无话可说，或仍然千篇一律，又何来创意表达？第二，学生缺乏积极的课堂主体地位。随着“双减”政策的推行，教师都能在阅读教学中通过作业设计，帮助学生做好课前的预学及课后巩固，更好地助力课堂教学环节的实施，提高课堂教学效率。但这样通过作业
4、设计实现学情的分析，在习作教学中，却鲜少被教师重视。习作教学中，教师往往还不了解学生学习本单元习作的基础所在，就展开教师“一言堂”的习作单元教学，学生的主体地位无法得到凸显。组织教学活动的过程中，教师往往没有留给学生更多自由表达的空间，导致学生阅读与习作的目的均不明，习作脱离自身生活实际，学生为了完成写作而写作，或内容空洞，或思维固化，表达仍无创意可言。二、“读思达”教学法在小学语文习作单元中的应用策略习作单元的教学探索正是基于以上问题，才开始尝试以“读思达”教学法组织教学的。学生在习作单元的学习中，主动地运用阅读、思考、表达，能够完成对知识的深加工，将零碎化的知识学习变成系统的语文能力，最终
5、形成素养。通过尝试以“读思达”教学法统领学习，教师需要深入学习，提升自身的素质，对单元内容有整体把握，对课内外相关的知识有深入探究。在此基础上，让学生在阅读中学法，在思考中得法，教师把更多的时间还给学生，彰显了学生主动参与习作过程的主体性地位，学生积极的学习状态促使了思维的碰撞，强大的学习力与思考力也在这过程中慢慢生长，真正达到核心素养的提升。（一）统整阅读，融通内外“读思达”教学法视域下的小学语文习作教学中，阅读是首要环节，因为有认知的输入，才能顺利实现接下来的认知加工和认知输出。习作单元教学，首先面对的便是习作单元的阅读材料，精读课文和习作例文分布于单元内的不同位置，如何让学生的阅读有效果
6、，这就需要以单元要素为引领，统整单元阅读材料。在阅读教学中，教师需要让学生主动围绕教材文本进行解读，“直接与教材文本进行对话，教师可以在组织阅读活动的过程中，对学生给予指导，但是不能直接代替学生去分析文本材料、理解主题。”学生基于自身学情展开自主阅读，在读中学法，收获了个性化的理解。以统编版语文教材五年级下册的第五单元为例。本单元以“学习描写人物的基本方法”为要素，打开单元习作的阅读之窗。习作要素“初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点”也明确突出了本单元“写人”的表达目标。单元的习作题目“形形色色的人”正与这一系列要素目标相呼应，所以对单元阅读内容的统整学习便是表达的奠基石。一位
7、教师在教学本单元时，以“人物素描大荟萃”为单元主题统整单元内容，以学习活动“读作家笔下众生之相”开启“读”的学习任务，分别从人物细节、典型事例展开人物描写一组刷子李两篇精读课文的教学，再带着对这两种方法的理解，继续走进习作例文我的朋友容容，让学生深入体会选择合适的方法能让人物的形象更加立体。至此，学生读有所悟，教师便可以在此顺势扩展学生的阅读量，唤醒学生对此类文章的阅读经验;也可以补充学生接触过的阅读内容，让学生对此类文章有更加深入的理解，产生思想上的共鸣，这更利于学生思考的深入。如本单元，教师可以让学生阅读冯骥才的俗世奇人一书，选取感兴趣的章节细细品读，继续感受像“刷子李”一样有特点的人物是
8、怎样在作者的笔下闪闪发光的。学生在对比与归纳中学习写人一类文章的写作方法，其所学所得以一场“趣说人物”的阅读交流会进行呈现，学生作为课堂的主人，其表达的欲望也在生动的“说”中得到无限激发。如果说对单元阅读材料的统整是让学生主动地梳理与鉴赏，是对学生阅读力的提升，那么让阅读由课内延伸到课外，便是让这阅读力进一步深化的重要一环。学生阅读写人的文章，对方法的初感知，能在课外一篇篇同类文章中得到方法的印证，其阅读的兴趣之门便被打开。学生将课内习得的方法注入这些关联性的文章中，在脑中一遍遍地进行加工和处理，阅读力得到了有效锻炼。学生不断阅读、拓展知识储备，思索與表达也在脑中逐渐具象化，阅读持续深入，直击
9、表达。（二）由读入思，合作探究阅读是学生与文本之间的对话，大量的阅读总能引发人自觉地思考，这是由读入思的巧妙过渡。思考是“读思达”教学法的第二个环节，也是最核心的环节，需要在不断地发现和提出问题中碰撞火花，实现生本课堂的升华。从学生学习的角度讲，思考，即对所学知识的加工、判断、鉴赏、质疑、建构等。学生对自己所阅读的材料，要经历“质疑提问思考追问加工解答”的过程，才能更深入内化教材文本，获得内在的主观见识。不同学习水平的学生处理教材的能力不同，见解各异，对此教师可以充分发挥“班级授课制”团队学习的优势，让学生在合作学习中产生思维的火花。通过生生之间平等的学习互动，学生围绕一个问题展开探究，乐于提
10、出自己多角度、多层次的见解，能够真正作为课堂的主人，建构单元整体的表达策略。在五年级下册第五单元“人物素描大荟萃”的课文教学后，学生对文本展开大胆质疑，进行小组合作探究，围绕文章的写法提出“为什么对小嘎子的外貌介绍没有像祥子的介绍那么详细？”“为什么刷子李是课文的主人公，可是作者对曹小三用的笔墨更多，这样写有什么好处？”“表现严监生吝啬的事例还有很多，衣食住行各种细节，为什么只是选择这样一件事来写？”等问题，并展开激烈的讨论。根据小组同学的回答，持不同意见的同学也会继续追问，进行自己阅读过程中充满个性化的解读，用思考讨论加深认知。学生在充分追问与思考后，教师带学生走进“初试身手”环节：写身边同
11、学的特点，学生便能将自己“读”后的理论与生活实际相结合，实现由读入思的“软着陆”。这一环节，学生以合作学习的形式投入语文课堂开展探究性学习，学生的“说”无所顾忌，却又在“读”的基础上有所依据，更能沿着小组讨论的方向，言之有物，层层深入。这样的由读入思，既解开了传统课堂中学生被动接受知识的思维禁锢，又能让学生走进知识的海洋，主动展开探究，以口头表达形式呈现思维的可视化。（三）创意表达，思维进阶1. 表达有法，写个性由读入思，学生真正把习作的策略学进了心里。而“读”与“思”的吸收，最终都应走向更清晰的表达，以此让学生的学习看得见生长。“一花独放不是春，万紫千红春满园”，这样的生长，不应只局限在一个
12、班级里個别能说会道的学生上，全班整体学生表达能力的提升，才是第三个环节“达”的最终目标。随着学生年龄的不断增长，学生在表达方面的能力也要稳步提升，从低年级鼓励乐于表达，专注“倾听”“理解”，展现“自信”“清楚”的感染力与说服力，到中高年级的善于表达，达到语文课程标准（2022版）中要求的“复述”“转述”“演讲”“讨论”等多种程度，实现有条理表达，最终走向“写作”。书面写作相对口头表达，对思维的要求更高，不仅需要按照一定的逻辑形成篇章结构，还需要通过深加工让积累走向实际的运用，即创意表达。以“人物素描大荟萃”为情境主题展开的习作单元要求书写身边“形形色色的人”。教师在学生认识“作家笔下的众生之相
13、”后，需要聚焦身边特点鲜明的人，以学生喜闻乐见的“绘画”作比，展开对熟悉人物的“素描”和“精雕”，人物的形象便慢慢在学生的文字表达中呈现得愈加立体。学生通过“人物素描”快速列提纲展开构思，凸显人物特点，列出表现人物特点的一系列事例，并做典型事例的筛选，能够获得人物习作的基本框架。接着，在“人物精雕”环节，学生运用阅读材料中积累的人物细节描写的方法，完善典型事例，则进一步细化了人物的表现。2. 评价作导，有创新在实际的教学过程中，学生基于本身具备的阅读策略及文段训练经验，“读思达”教学法的第一阶段认知输入往往较易达成。但转化加工、实现认知输出的过程，还需要教师推一把，以评价助力学生的表达能力呈阶
14、梯上升。语文课程标准（2022版）指出：“倡导课程评价的过程性和整体性，重视评价的导向作用。”针对习作单元的教学，教师应关注单元从阅读到表达的延伸，充分挖掘读写的融合点，明晰每一个阶段的评价要求。其中以书面习作为例，教师可以结合多元评价，落实习作修改，借助教师或学生评价帮助学生拓宽思路，鼓励学生大胆创新、敢于修改。学生可以通过“素描”与“精雕”开启单元习作的人物描写。由于不同学习水平学生之间的表达存在一定的差异，这时候，教师可以适时邀请学生上台朗读自己的文章，或设置悬念猜人物，或点评人物，或出谋划策丰满人物，学生则在兴趣盎然的修改之路上越走越远。教师也可以在这个环节里提出引导性的评价，帮助学生
15、反思习作问题。例如，教师可以针对学生描写爷爷“幽默”的特点，提出这样的问题：幽默形容有趣可笑而意味深长，除了可以从语言角度进行描写，是否还可以再选取其他细节进行描写，让这幽默更具深度。以此展开“你说我说提建议”的修改习作环节，让学生在思维的碰撞中，将习作策略应用到具体的写作实践中，实现策略迁移与创意表达。从全班共评过渡到对自己习作的反思评价，学生又再次发现一个相似的问题：大家书写不同人物，可以外貌相似，典型事例亦有相似。有学生就提出：再修改，再调动习得的方法，写出人物个性。学生沉浸在这样的生本课堂里，不断磨合、达成习作共识，有理有据地写出人物的特点，一篇篇特点鲜明的佳作便在这自由表达的课堂里展先出来，习作策略得到了灵活运用，创意表达在学生的互评互助中滋生能量。三、结语综上所述，在“读思达”教学法视域下的小学语文习作单元教学中，阅读、思考、表达三者有机结合，层层递进，是读写结合的创新性实践的应用。教师以评价作导，积极引导学生由浅入深走进思维的理解与思考，实现清晰表达。学生能在合作中，自觉地走进习作，亲近习作，融合个人的生活体验，让创意表达发声，实现学科能力的可视化，从而享受表达的乐趣。
