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1、摘要探索创造力发展的路径，是教白者对社会进步、人才发展要求的枳极回应。为探求设计型学习对促进创造力发展的作用原理，本文利用文献法、准实险法，在介绍设计及设计创造发生机制的基础上，探讨了设计型学习内涵及促进创造力发展的策略”研究认为，设计型学习中追求适宜的生活、时FBS的反思、网实定义不良的问题、迭代拓展活动可提供创造力发展的策略;准实脸结果表明，它可在一定程度上促进创造力发展。关键词设计;设计型学习;创造力发展在“工业4.0”与“互联网+”时代，创造力是国家、组织及个人长足发展的核心力量。探讨创造力发展的切实路径，是数目者对社会进步、人才发展要求的积极回应。设计型学习是近年来在欧美国家兴起的新
2、型学习方式，具有促进创造力发展的原生优势。本文将在介绍设计及设计创造发生机制的基础上，探讨设计型学习内涵及促进创造力发展的策略,以帮助人们更好地理解和利用这一学习方式，最终实现个体及共同体创造力的提升。一、设计及设计创造的发生机制设计是人类最普遍的思维与实践活动之%每种人类行为，只要是意在改变现状，使之变得完美，这种行为就是设计性的U1.结合已有研究，本文认为，设计是人类为改进现实，通过时情境材料的迭代反思，困绕人工制品的功能、标准与结构进行的主动探究活动。具体而言，（1）设计在本质上是对世界有目的、创造性、决策性和规范性的探究活动，是种积极构建人与世界关系的尝试，具有认识论价值;（2）设计的
3、目的在于创造更“适宜”生活,实用性、创造性、共感性以及适应性是其价值诉求;（3）设计的对缴是人工制品的功能、标准与结构，具体包括详细刚述设计的期望、建立对可选模式的评价标准、为可选模式制定及实施计划方案等;（4）设计的实现方式是对情境材料的迭代反思，是对所处真实情境的主动同应;（5）设计的结果是物化的人工制品，是内隐.思.维外显的具体体现形式“在探讨设计创造的发生机制之前，我们应厘清对创造及创造力的认识。尽管目前对创造力的定义众说纷纭，但研究者们对创造性产品特征的描述逐步趋同，即新颖性、适切性。本研究认为，“创造”是提出或产出具有新颖性和适切性工作成果的活动.“创造力”是个体在特定领域中，在所
4、处的社会文化脉络中，提出或产出具有新颖性（新异性、独创性等）和适切性（有用的、适合特定需要）的工作成果的能力。本研究借用格罗的情境化FBS模型解择设计创造的发生。格罗提出，设计者要面对人工制品的三类变量：即功能（Function）.行为（BehaViOr）和结构（Structure）,又称FBS,它们通过各种转换过程连接在一起。功能指人工制品的目的论表现（为了什么）:行为来源于它结构的属性（做了什么）:结构指人工制品的元素及元素之间的关系（包括什么）。人们通过与人工制品的互动，构建了功能、行为与结构的关系.依据人类目标与人工制品之间的联系，将功能归因于行为;结构与行为具有因果关系;功能与结构间
5、不存在直接联系。借助波普尔的三个世界理论，格罗论述了设计过程中三个世界的交瓦关系（如图1所示）。外部世界指外在于设计者的物理世界。阐释世界以感官体验、印象和概念的形式，构筑丁设计者内部;它是设计者与部分外部世界交互的内部表征。期望世界是对设计即聘产生效果的想象世界。这三个世界通过三类不同的联系方式连接在一起。“闸样”过程将从外部世界感知到的变量转换为个体的感觉体验、印象、概念等，进而构成了“阐祥世界”。“聚焦选择部分阐释世界”的内容，作为“期望世界”中的目标，继而转化为行动建议的基础。“行动”依据“期望世界”中的目标,在外部世界中带来一定变化。当外部世界、阐释世界、期望世界中人工制品的功能、行
6、为、结构，通过人们不断地闸择、聚焦、行动，发生了一种或多种变星:的改变，I1.改变的最终结果体现为人工制品具备了针对个体心理或历史一社会以面的新颖、适切特征，我们就视为设计中发生r创造。二、设计型学习及其促进创造力发展的策略鉴设计的认识论价值，一种新型的学习方式一一“设计型学习”在欧美的K-I2教白中兴起。克罗德娜3认为，设计型学习是一种基于项H探究的方法，是学生在完成设计型挑战任务的情境卜学习科学知识和技能的途径。王佑铁4认为，设计型学习是探究性教学的种具体实现样式,是项以学习目标为准则、基丁项目的活动。本研究认为，设计型学习是个体及共同体为改进现实、发展自身知识与能力，围绕其实、劣构问烟中
7、人工制品的功能、标准与结构所进行的迭代拓展性的反思探究活动。与一般设计活动的区别是，设计里学习具有双重目的:从表层看在于创造更“适宜”的生活;从内核看，它还具有个体及共同体发展自身知识与能力的目的.考察创造力发展路径时可发现，设计型学习活动与培育创造性智力的策略很相近。斯滕伯格综合多种因素,提出了培育学习者创造性智力的策略：重新界定问题:对假设提出质疑和分析;善于向别人兜隹创意:催生创意:不落俗套，跳出框架看问题;确定并克服障碍;容忍模糊性;发现真正的兴趣所在;延迟满足;学会跨界思考;指导并且评估创造性;鼓励协同努力;学会从别人的视角看问题;穷其一生发展创造力等。当设计作为一种学习方式，以设计
8、型学习的形式出现时，它有可能提供创造力发展的有利策略。见表1。表1设计型学习促进创造力发展的策略设计型学习活动促进创造力发展的策略追求适宜的生活学会从别人的视角看问题、学会跨界思学邯生创慰、发现JX正的兴趣所在、推广自1.1.的创意,鼓恸协同努力XfFBS的反思不断学习、学会跨界思号、不出巳有框架K实、定义不良的问题亚新界定问题、对假设提出质疑、确定并克服障碍、容忍模糊性（）追求适宜生活与创造力发展设计可视为代表用户进行的追求适宜生活的实践活动.设计型学习内含的“追求理想图景”、“承担服务与责任”意识，促使学习者展示设计项目、兜售自己的创意，以便让大家能够了解其价值。此类活动能够使学习者发现真
9、正的兴趣，唤起个体的内部动机，增强对学习的认同与投入。兴趣因人而异，有创造力的人时所做事情的热爱主要是受内部动机的激励，这些都是创造性智力的实践成分.同时，服务与责任意识、对话过程，可帮助学习者学会从别人的视角看问题、进行协同努力。设计涉及“达成理解”，具有部分的“他者表达”的属性。通过对话，设计者试图理解用户或其他利益相关者的需要，并成为他们的代表.代表用户工作，并不意味者将设计固定为一种特定角色或咨询形式0巴纳塞分别r为他人设计”和“与他人设计”6,他认为后者更为有效。（二）对人工制品FBS的反思与创造力发展为实现人工制品的卜BS重构，人们对期望、阐释和外部三个世界展开聚焦、阐择、行动，完
10、成从设计起点到终点的推理，并对推理历程进行反思,在这个过程中，存在超越设计者预期的、产生不同阐拜结果的可能。而对同一FBS的再次表征可能会刺激新问题（或决策变Sb的涌现，进而增强这种可能性。这些新变员都将促使人们超出原有认知结构、借助多学科知识实现创造。新变量的涌现还得益学习者的非语言思维表达。以设计方式识知（KnOwing）是在物质文化中控制非语言代码，其在抽象要求与具体对象间被翻译成信息，有助于设计者建构解决方案:而其他代码（语言的、数字的）则有助于分析问题7。学习者在构建人工制品的功能、标准及行为时,较少地依赖语言、计算和读写模式的思考和沟通，而更注重非语言模式，具体包括图形图像、对象语
11、言、动作语言和认知地图等.学习者倾向使用模型和编码，如，图纸、图表和草图，以辅助内部思考、沟通思想和指示其他人。（三）求解真实、定义不良问题与创造力发展真实、定义不良的设计问题可催生学习者对假设提出质疑和分析，并从新颖、适切的角度分析与解决问题。设计型学习提供了一个动态的、不可硕知的和不确定性的学JJ过程。没计问题彩是定义不良的劣构问题，这与科学家设定的“拚图”不同。在设计中，对问题的理解和求解可能是同步进行，也可能是先后的过程.时设计问题的理解是在问题求解过程中不断发展的，因此，问题理解和求解这两个过程，是相互依赖的、同步进行的或循环的;目标是在问题求解的尝试情境中逐渐显现出来的。设计活动的
12、另一重要特征为快速找寻满意的解决方案，而不是长时间地分析问题。设计者被限制在定时间内生产具有实用价值的东西。设计问题的信息并不完全，因此它们不容易被详尽分析，进而无法保证完全“正确”的解决方案，它促使学生不断地道新界定问题，对假设提出质疑，确定并克服障碍，容忍模糊性。（四）迭代拓展学习过程与创造力发展设计型学习不是-联而就的，而是反夏循环的迭代过程.迭代指对一系列活动的重:更应用，对论断进行评估、解决风险、达成开发H标，逐步增量地建立并完善解决方案。迭代是不断识别限制、克服限制的经历。有创造力的人几乎不可避免地会遇到抵制，创造活动也可能遇到限制因素。真正有创造力的人会愿意付出代价，因为他们从长
13、远的角度看是值得的.迭代的设计型学习还籽带来延迟满足。当人们从事创造性工作时，通常会受到一时的冷遇甚至惩罚;通过迭代设计学会创造，也意味着学会等待，甚至放弃。设计中体现的创造性想法往往以零散片段的方式显现并需长时间才能清晰起来，如果匆忙下结论或难以容忍模糊性，就会半途而废或者失去最佳解决方案。三、设计型学习操作模型及案例目前，国外已有的设计型学习应用多集中在STEM学科。本文将以科学教育中的设计型学习操作模型为例，探讨设计型学习的具体体现形式。般来说，“科学探究”指向探寻原理与规律，表现为学习者“需要知道”的任务；“设计探究”指向创造前所未有的新物品，映射为学习者“需要做”的任务。当学习者明确
14、完成设计探究所需掌握的新知识后，主动进入科学探究阶段;当学习目标达成后，活动将转移至应对设计挑战。本研究借助中国传统文化中的太极图来表征两种探究之间的关系（如图2所示）“图中白色部分代表设计探究，黑色部分代表科学探究，二者既有联系，又有区别。当中的小圆表征二者互相包含且互为源头，变化循环不已。环节间存在重合与彼此交错对应:各环节互为起点与终点，彼此顺序也呈非线性，存在跳跃、重纪，整个过程表现出迭代循环的特征。图2科学教育中的设计型学习模型设计探究活动由共情、界定、酝限、原型、测试环节构成8。共情是从他人的立场出发对他人内在状态的认知，进而产生的对他人情绪的体脸状态。界定指设理设计情境的边界、选
15、择特定的需要关注的事物和关系.构思指描述理想中人工制品结构所呈现的行为、标准、结构。原型是为了准确、方便、快捷地表达设计意图，用二维或三维形式构建的初步模型。测试旨在确定方案是否切合目标,讨论可改进的地方，衡量成败。科学探究中的假设源于设计原型的测试结果，是个体在已有知识经验的基础上所提出的关于问题的可能性解释“脸证使人们能够探杳自然现象背后的规律。分析指个体在对假设进行验证的基础上，经过概括、归纳，形成关于某一现象或问题的科学认识。通过交流，个体可以获得各种解糅,有助于将实验证据、已有知识及其所提出的解释三者联系起来.为验证设计型学习对促进创造力发展的作用，本研究选择了教育科学出版社小学科学
16、六年级上册形状与结构单元中的课程用纸造一座“桥号进行双组后测准实验研究。其课程目标在于使学生明踊造桥的要求以及材料的特性和数量、形状和结构等，设计创造出介乎标准的纸桥。按照设计型学习的基本要求，本研究规划了课程环节（见表2）,共2次课，4课时18。分钟.由同一教师任教两个班级（实验组及控制组）,后测中，改编瑞斯的学生产品评价表格9评价纸桥作品，改编丹尼的教室创造力观察清单10评价创造力情境。结果表明，实验组无论在作品的创造力表现，还是在“学生活动与材料的丰富程度学生发散思维程度”“教师鼓励动机氛围的性旗”“学生掌握教学主动权的程度”方面均优于控制组。表2小学科学用纸造一座“桥设计里学习案例W*
17、.AHKm11十MTKXG争T内编修Z研IU9情制。*”仍曹一”_U拿&nt2tx).e令XxOt为大的*t山*玲Ifq一ahOtMCs“rf1.，eMI1.G1.tCR,K25wt.w.(2MKV.nr7aM*,itjfcHhttewifUAU倒tanTSRRFfttKtAR1.fJi.Mm三ErRr三11d*ASR4h*MH.bB.rtHtt!ttKVnftaMQiId行中小g,4,存人纣记.化ft1.做，*9，加修ann.定傅培1*%MWMgM5wawMMt(M4tAsMsatfttttMftt三HanM.ax已仃研究表明，设计型学习可以提高学习动机及投入，帮助学习者从多个视角开展探索.
18、狭得真实世界经脸;帮助掌握特定领域知识内容，促进知识迁移，培养学习者的协作能力、批判性思维和创造性思维等UI-12也有研究结果表明,设计型学习面临耗时、部分学习者所掌握的学科知识模糊、教学实施难度大等挑放13。人们也逐渐认识到，在创客教育蓬勃发展的时代背景下，探索面向创客教育的设计型学习模式，时提升学生学习与创新能力，实现创新人才目标具有重要意义I4J。然而，要高效利用设计型学习促进学习者创造力发展，还有几个问题需要明确。首先，如果将生产针对个体心理角度而言的新颖适切产品的能力视为低层次创造力，将生产针对历史社会角度而言的新颖适切产品的能力视为高层次创造力，设计型学习在起始阶段更多指向低层次创
19、造力，进而向更1层次创造力过渡得在设计之初，学习者所利用的知识虽然是前人创造的成果，但他们作为学习的主体处于再发现的地位，学习活动仍然具有发现或再发现的性J贞，虽然般不具有较大的社会价值，但具有较大的个人发展价值.低U次创造力是通向高以次创造力的必经之路，如果在学习的起始阶段即将发展高层次创造力视为唯一的、近期的学习目标，该目标则有可能超越学习者的最近发展区，使得包括设计型学习在内的任何种学习方式都难以发挥作用。其次，设计型学习与其说是一种具体的学习方式，不如说是一种针对学习的方法论指导。设计型学习提供了通过设计促进创造力发展的一般原则，现有的操作模式更多的是一种参考，如若机械模仿，可能适得其
20、反。因材施教，因时、因地制宜,结合不同的学习内容，开发恰切的学习模块，“探索基于结果的评价和基石过程的评价方法相配合的绩效测评机制”15,才是而效利用设计型学习的理性之举。最后，设计型学习中设计的对软既包括现实的、物理形式的人工制品，也包括虚拟的、电了形式的人工制品。它们可能是一份企划设计、座纸桥.也有可能是一个SCmIeh作品、一个1.EGO机器人.任何能够创设创造力发展条件的介质，都可能是设计的对象。尽管虚拟的、电子形式制品是数字时代的学习潮流，但许多二维、三维的现实对象，如纸、木、泥等，经济成本低、易得易用，准入门槛低，将极大地提高设计型学习的可行性。总而言之，在当前我国倡导提升21世纪
21、人才核心素养的背景下，在发展学习者创新实践能力的要求下，设计型学习的价值日益突出。在未来的理论研究与实践操作中，仍需维续探讨其具体适用场域、操作流程、实现工具、评价方式等，才可能保证其促进创造力发展的最大功效。设计型学习即基设计的学习(Design-based1.arning,DBI,).是一种以学习F1.标为出发点，根据不同任务环境、综合运用各科知识来设计解决问题之方法的教学模式。通过这种模式，学生.可以在学习过程当中不断迭代、修正和探索，既能够在情境当中唤然旧知，激发自主获取新知的潜能，也能够在解决问题的过程中收获不同的技能“自K。Iodner等1提出设计型学习雏形后，相当一部分国外教学研
22、究者积极开展了设计型学习的研究及实践，并且大力推广设计型学习项目比较典里的项目有中学生.科学教育实验项目2、教师发展与在线学习项目、特殊儿童教育项目|4|、特雷西小学设计型学习项目等。设计型学习可以帮助学生在一定的目的或规划之下设计、创作出可视化成品，并在这个过程中符知识转化为技能。然而，当前我国学者大都聚焦于设计型学习的模式研究，而较少对模式展开多轮迭代实践研究。基于此，本研究在真实课堂中运用促进学生创造力培养的设计型学习模式，通过多次实践来完善模式、验证效果。一、国内外设计型学习模式的优秀经脸I搭建设计支架，能锅助力创意的生成从设计型学习的内涵和所包含的基本要素来看，其不仅要关注情境的创设
23、，而且要关注学生在完成任务时所需的学科基础和相应的学习辅导61。如美国的“可持续发展”课程通过“教肺提出问题一学生小组合作一学生请教专家”的方式，为学生搭建自学支架，让学生在开展设计、迭代、修改的过程中可以独立完成任务并创造性地解决问题。在设计型学习中，学生.作为学习的主体，教师的引导和帮助成为了教学的关键之所在：教师应向学生明确目标、发布任务，搭建设计型学习过程中学生所需的学习支架，如学科基珈内容、学习辅助资源、互动学习环境等；此外，教师通过设计型学习来驱动学生进行创造，让学生基于学习支架发现问题、制定计划，进而设计、实施、修改、完善、说明自己的作品。2开展小组协作，仃助于促进设计灵感的产生
24、小组协作学习是一种可以有效调动学习积极性、促进知识传递、提而个体自主探究效率的学习方法8,因此设计里学习常常借助这种方法来开屣相关的学习活动。如美国“儿童城镇”项目以“同伴交流一分享想法一设计一反馈/反思/修改得出方案”的方式开展，通过向学生提供更多的交流介作机会来改变学生分析问题的方式，促进学生进行自主创造。设计型学习的结果往往是形成可视化的成果，通过组内协作可以让个体更好地借助团队的力量去完成较高难度的任务，有利于形成良好的自学、互学环境。同时，良好的团队合作可以增强学生的集体荣誉感和团队归属感，从而提升学习参与度，并且有利于锻炼学生的沟通能力和表达技巧.此外，小组协作学习产生的多元思维可
25、以更好地促进学生的知识吸收和迁移，而成员之间的分工可以帮助学生在完成任务时更好地杳漏补映、优化设计。3反保与迭代，推进创造过程的优化设计型学习是一种“知行合一”的学习方法，它融合探究活动和设计实践，让学生在一定的或实情境下完成任务并形成可视化成果I1.O）。基于布卢姆教育H标分类法，Nc1.son教授创建了,逆向刖维”学习过程模a11该模型突出强调学习过程中的迭代和学习环节中的反思与评价，其学习过程可简要概括为“确定课程主题/概念找出问题设计评估标准构建并完善模型教和指导学生迭代修改工而中国创客空间”睡眠监测仪”项川通过“设计一评价再设计一再评价”的模式，让学生基于一定的知识独立地完成学习任务
26、，激发学生的创造性行为，强调学习过程中的迭代修改,突出学生的反思和评价。”设计”是设计型学习的重要环节，而设计的过程会随若问题的不断深化、学习的不断深入而浮动，在这一过程中学生需要反曳进行探究、设计、修改。创造的过程不是简中地从零到有，而是基于一定的沉淀、从质变引起量变的过程，因此评价反馈和循环迭代对于形成创造性的成品十分重要。二、促进学生创造力培养的设计型学习初始模式促进学生创造力的设计型学习强调“做中学”、“设计中学”的理念，通过创设适当的情境来导入学习挑战，向学生提供学习支架、组织小组合作探究来引导学生完成创造。本研究吸纳了设计型学习理论和创新教育理论，从教师、学生和资源环境等角度出发，
27、以设计里学习的一般流程与创造力培养为切入点，基于“逆向思维”学习过程模型，构建了促进学生创造力培养的设计型学习初始模式（下文简称“设计型学习初始模式”），如图1所示。u人情iHKK:图1促进学生创造力培养的设计型学习初始模式三、三轮实验对设计型学习初始模式的调推本研究选取广州市M小学六年级（1）班的45名学生为研究对象，在实验开始之前根据调查结果和学生的前测成绩,将该班学生等分为3组（每组15人）。本研究采用基于设计的研究方法，在三次循环实验中对促进学生创造力培养的设计型学习模式予以不断完善，并通过对比模式应用前后的学习效果来检验该模式是否可以有效促进学生的创造力培养。结合构建的设计型学:习初
28、始模式、实验内容及实验对象的特点，本研究设计/包含创造力测址维度的“学习效果调查问卷，1第一轮实验首先，教师通过系列提问来引出课程主题、引起学生的学习兴趣：播放事先准备好的范例故事“龟兔赛跑”来创设情境，布置具有一定难度的挑战性任务，让学生明确课程目标。接下来，学生借助“学习任务单”和“助学卡”等教学资源，模仿教册提供的范例故事动手实践。在这一环节里，学生将通过自主学习和小组讨论完成实践任务，教师作为指导者从旁协助。完成模仿任芬之后，教师引导学生以小组协作的形式开展设计与创作活动，向学生提供相关的创作素材包和适当的学习引导与启发，并组织学生开展组内的作品展示和解说，推进小组作品的修改和完善。最
29、后组间进行作品分享，同时开展教师点评和生生互评，以促进学生对作品的不断反思，实现作品的进一步迭代修改。课程结束后，本研究向实验对象发放J“学习效果调查问卷结合小学生的认知特点，该问卷采用李克特五点量表计分法，从“非常不符合”到“非常符合”分别对应15分来进行计算，最终得到如表1所示的第一轮模式应用调查问卷统计结果。表1第一轮模式应用调查问卷统计结果类利Mi号及评价内容平均得分H主设计解力1,我用了不同的场景或角色2732.我用了不同的场景支投效泉或更捡角色造型2.353.若町以设计SCHCh故事卵本.226H主创代Ie力4.我的故内容增加了低环节2.655.我创作的故事内容和电例的故事内各不太
30、一样2436.鞅能梦通过SCECh故事来表达也仇学作思雄2.32小纲出作7.感觉小蛆协作可以.史好旭解决出作过程中的向卅1.488.小组协作的过程中分工明稿、合作艮好2.019.负欢以小姐协隹的彩式来包作1.55学习极松性10.在做作SCetCh故事的学习过再中密到用高兴2.74I1.,在使用素材包谀计故事节的过程中思觉开心2.6712.在完成SCmH1.故事创作后有成就耍2.M学习兴*13.给单以.白有更多关于SCmtChS本钞惶的谭时29214.有兴操纪同学交流自己创作的故作品2765.王动完善自己的作品，冷空学习的事例作相关的前识I56表1显示，学生对设计型学习持积极态度，问理1014的
31、平均得分都在2.5以上，说明学生对故事创作型课程有较高的兴趣，希里后续增加故事创作的机会：问题1的平均得分都在2.2以上，说明学生通过学习后对自己的自主设计能力和自主创作能力比较认同。此外，问题7、9和15的平均得分较低，值得研究者关注“与此同时，本研究对实验教师和学生进行了访谈。结合访谈结果和实验人员的课堂观察可以发现，学生的学习情况良好，但在进行小组协作创作时存在一定的问题：在设计故事脚本和创作开发Scratch故事两个环节上时间分配不均，导致出现/“重设计、轻创作、零迭代”的情况：学生对利用SCra1.Ch软件进行故事创造的这种形式并不熟悉，而在熟悉的过程中还要进行小组成员之间的交流、配
32、合，难度较大：组内分工不够明确，使得某些组员无法深入地学习、设计、创作：学生学习步调不致，有的学生在创作小组作品时轻松承担了大部分工作，而有的学生很吃力：部分学生的学习效率较低，在教师的不断笆促下仍然无法完成任务。2第二轮实验基于第轮实验及其效果分析,本研究对设计型学习初始模式做出以下调整：调整课程活动在时间上的比重，要求教师在课程实施的过程中注意时间的安排，井留出一定的时间给学生进行作品的迭代修改；将“自主设计”和“自主创作“这两个环节再分别细分为“个人作品设计/开发和“小组作品设计/开发，同时降低对小组作品设计，开发的要求，要求每位学生在完成简单的小组作品设计，开发之后再完成个人作品设计/
33、开发：在提出“学习挑战”的同时向学生说明奖励机制，鼓励学生进行个性化创作：进行分组时，在自愿分组的前提下适当调据小组成员，要求小组内部评选组长并明确组长职货，教师需从旁协助小组推动作品创作进程：在展示作品的环节，每个小组选择1份本小组作品和1份优秀的个人作品上台解说,展示。将调整后的模式投入应用后，再次发放并回收问卷进行统计分析，所得结果如表2所示。表2第二轮模式应用调查问卷统计结果类1编号及if价内X平均密分自主设计能力2.我用了不同的场*交拨效果或更猊角色造型3.27自主创作能力4.我的故内容地加了新环节3.515,我创作的故事内容和范例的故事内容不太一祥3236.我S势通过SCrMCh故
34、“笄装达我的创作思维3.1小维即作7.感觉小姐协作可以更好地解决创作过骏中的同Ii2.538.小组仍作的过理中分工第M.合作R好3179.我昌坎以小组伤作的形式茏创作2.69学习职级林12.在完成SCra1.Ch故事创作,G有成觌息3.43学习兴鹿14.有兴趣和日学文流自已创作的故事作5S35415.王动完兽自己的作品，格型学习故事创作相关的知识286表2只选取了与表1得分结果相差较大的几个问题，从中可以看出学生在自主创作能力和小组协作方面的满意度整体有所上升，并且在学习兴趣上也有较大的提高。与此同时，本研究再次对实验教师和学生进行了访谈。结合访谈结果和实验人员的课堂观察可以发现，该轮实验主要
35、存在以下问题：课程内容与活动过于猿凑，学生无法在课堂上完成作品的迭代修改，使得作品质量不高：作品的评价机制仍然不够完善，学生不清楚作品应该如何改进，而单一的教册评价让学生获得的成就感有限：课程以学生的自主学习、探究、设计、创造为主，教加建以把控谡程的整体进度，也容易忽视后进生对基础知识的掌握情况。3第三轮实验针对第二轮实验的结果与存在的问题，本研究再次对设计型学习初始模式进行调推：在小组作品开发完毕后，组织小组成员归纳、总结SCratCh故省创作的流程与要点，使学生能基于此进行个人作品的创作：制定完善的评价方案，把之前单一的教和评价改为“教师评价一生生互评相结合的评价方式，让评价结果更易于被学
36、生接受；在教学流程中增加“课后延伸环节，即教如在课程结束之后通过邮件将评价结果发放给学生.并提供专业的修改意见和指导，学生根据评价结果和教师意见继续修改作品。将再次调整后的模式投入应用，本研究进行了第三轮实险。实股结束后收集第三轮实除问卷，本研究将第一轮实验的问卷平均得分与笫三轮实验进行了对比，情况如表3所示：同时运用SPSSI9.0软件，本研究对第一轮、第三轮实验配对样本进行了t检验，结果如表4所示。表3第一轮、第三轮实验的问卷平均得分对比情况利弓*1234567S2MX26*6624)XKI4S2Ot事三*J尖)n19：241BM1A1.0M2141.1S1091.13129河编号实91I
37、1.121314IS-.$274267ZM2S2工M156第三於1?13.823543665493.71342差伏1.1，1.M在871.12M72SIM表4第一轮、第：.轮实瞪配对样本的I检验结果表3显示，问题2、3、4,6、8、15的两次实验平均得分的差值均高于差值平均数1.168,说明经过两次调整后的设计里学习初始模式能较大地提高学生的自主设计能力和自主创作能力。而表4显示，差异显著概率P=OVo.05,说明第一轮与第一：轮的实验结果差异显著，经过两次调整后的设计型学习初始模式能明显提升学生的学习效果，并可促进学生多方面能力的培养。四、促进学生创造力培养的设计型学习实践模式本研究采用基于
38、设计的研究方法,结合问卷调查、深入访谈及课堂观察结果，经过一：轮实验，对设计型学习初始模式进行广两次调整，在此基础上，本研究构建了促进学生创造力培养的设计型学习实践模式。该模式从教学环节、教师活动、学生.活动三个角度出发，呈现了促进学生创造力培养的设计型学习的整体框架。具体来说，在促进学生创造力培养的设计型学习实践中，可以通过以下七个环节开展教学：确定主题、提出挑故、探究解惑、自主设计、开发创作、作品分享以及课后延伸，每一个教学环节中开展的教师活动和学生活动如表5所示。表5促进学生创造力培养的设计型学习实践模式细化表教学好节籁“京磷能3日穷，1.三4iJR.纽班竽叟分姐.明分工职费整体招愕”络
39、,定细长.俗小纽H检依学僮域.用士挽依任务，蚁E闻通.胤没学生总Wd供附*劣加工n王槽n.台亚Ir依城苔制刑明,，傅供中习口务.swmbh三.内，就情诠8竽技R和EMRRit.艮明他AttitHtriH三f三.也供谀/走例+&学生热蒸毒品弁发翼杵,其切达珞调度克以物S*计方案屯播文动器依艮仔.mWtiH4W.RR.*改、三AXXMnM学生已完好的武计方案.引学生完畿作民献体.尤/SI傅第依军方用任H施我计方蠹的武福中.不断笑d什，遇到回MftWS6*分享0跳拳拿CdH式像行体R分8,做学生8支侬作.发舞思妙也.灯台选用多和加长方式射成可程化成，接上期专意见.畀住行“后体wmwftnttir*W
40、.故土.三三w五、小结设计型学习是一种基F任务、始于设计的新型教学方法，它以设计为主线，以技术工具为支控，以小组合作为载体，以反馈和迭代为主要方式，能够为学生创造力的发展提供有效的支持。木研究苜先构建了促进学生创造力培养的设计型学习初始模式，然后通过三轮实验，对该模式进行了两次调整，最后构建了促进学生创造力培养的设计型学习实践模式，可为一线教师借助设计型学习来培养学生的创造力提供参考。后续研究将继续扩大研究的样本数纸和范刖，以形成更具操作性和实用性的设计型学习模式，以更有效地培养学生的创造力。参考文献11Ko1.(xinerJ1.,CrisnondD.GrayJ,eia1.1.ea11ingb
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