课程与教学的开发和设计ppt课件.ppt

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1、课程与教学的开发和设计,第六节：代表性的校本课程开发模式,第五节：教学设计的模式,第四节：课程实施的模式,第三节：课程设计的模式,第二节：课程研制的模式,第一节：模式的意义特征与功能,开发和设计的基本取向开发和设计的基本过程代表性的开发和设计模式,课程设计的基本取向,课程开发概述,课程设计概述,教学设计的特点,1,2,3,4,5,教学设计的基本过程,1,2,3,模式的意义,模式的特征,模式的功能,模式的意义 1.黄炳煌：一种简化的象征或比喻，用以协助人们去想象一种更为复杂的实体的结构以及组成实体的各部分，部分与整体之间的关系。 2.Unruch：基于一种明述或隐喻的基本假定或命题而形成的一套计

2、划，原则和效标，且以一种值得尝试或复制的统一的概念结构而被呈现。,3. Beauchamp：模式即比喻，模式的建构代表某些现象及其彼此间关系的一种方式，但模式并非现象本身。就功能上而言，模式是以一种高度紧缩和示例的方式，用以象征事件和事件间的互动关系。4. Oliva：模式是种行动指引的基本形式。,模式是一种“概念性的结构(a conceptual framework)”或一种“理论性的组织体系(a theoretical scheme)”。1.概念性 社会科学上所用的所有模式都是表征性而非社会实体（reality）或现象本身，只是它们的化身，缩影或意象。2.组织体系 任何一种模式都由两部分组

3、成：一是要素或变量，二是这些要素或变量之间所存在的关系。,模式是通往理论之途的中间站？模式和理论的区别概念1.模式是对于被假定存在于理论之中的诸种关系的一种“图式的表征”（a schematic representation）2.理论是一套相关的概念，命题和定义，借着对变量间关系的详加叙述，提出对现象的一种系统性观点，目的是解释和预测现象。,理论和模式的不同之处： 模式中的命题仍停留在假定和自明之理的层次，尚未达到“法则”和“原则”的层次 模式比理论更为具象化，静态化，只描述构成要素的彼此间相对位置，却不描述其变化的过程。 模式的功能重在协助人们看出“实体”究竟包含了“哪些东西”，而不再企图解

4、释“为什么会这样或究竟会变成怎样”。换言之，模式的功能重在“描述”，理论重在“预测”, 模式可以协助理论家辨识现象或事实以及现象与现象间的关系，从而建立理论。模式是通往理论之途的中间站，是尚未完全成熟的理论。,模式的特征1.表征性它是实体或现象的一种象征，并不反映实体本身。2.整体性牵一发而动全身（组成模式的诸多变量之间存在逻辑上的相互关联）3.逻辑性模式中包含的各种变量或元素，彼此间存在特定的逻辑关联，变量的建构与排列，应依逻辑的规则而行，绝不容许其彼此之间存在矛盾。,模式的功能用以考察现象和实体的一种颇为有用的概念性工具。1.简化功能(simplification):当分析，解释或解决及其

5、复杂的社会现象或问题时，可以通过概念化的作用，先识别出某一复杂的社会现象中包含的重要变量，再理出变量间的关系及其因果关联。2.导向功能：模式是一种方法论上的工具，用以导引探究的方向或集中探究的焦点。,3.组织或整合的功能：通过变量的辨认以及变量与变量之间逻辑关联性的建立，模式可将纷杂的现象加以整合，组成一个完整的体系。4.阐释的功能(heuristic):模式介于纯抽象和实体之间，具有一定的开放性，他可以随时被修正，以便更接近实体。我们可以借助模式的帮助，可以衡量一个理论中的经验命题的正确性，或一个理论的普遍类化性。即模式具有自我发现的功能。,第六节：代表性的校本课程开发模式,第五节：教学设计

6、的模式,第四节：课程实施的模式,第三节：课程设计的模式,第二节：课程研制的模式,第一节：模式的意义特征与功能,1,2,3,4,课程研制,课程研制的基本原理,课程研制模式,案例,课程研制模式,厉灵珊,课程研制,课程研制是精心组织的设计、实施、评价并管理课程的动态过程，意在改进课程功能和提高教育质量，包括从提出变革课程的动议、确立理论原理、编制课程文件、实施课程、开展教学与评价课程等一系列复杂事项。,课程研制的意义： 一般来说，课程研制是一种促进人的成长与发展的文化选择、传递和创新活动过程。课程研制是教育过程的核心，它是有关教育人员、机构和团体，按照一定思想和标准从文化中选择出教育内容，并进行专门

7、组织和开发，以改进课程功能，将文化内容转化为学习者的经验，优化学习过程和提高学习结果，从而促进学生与教师的健康成长。,对课程研制的评价： 事实上，任何课程研制都是具体化的，都打着时代的客观制约和研制者的主观努力的烙印。,泰勒提出著名的“选择教育目标 选择学习经验 组织学习经验 评价课程”的“目标为本”原理后，又著文加以扩展完善，创建了影响深远的“泰勒原理”。一些学者在此基础上进行了多方面的探究加以发展，形成了比较综合性的当代课程研制过程模式。,课程研制的基本原理,来源,学生发展,来源,来源,来源,社会发展,学科发展,生态发展,供选用的一般目标,教育哲学,学习心理学,确定的具体目标,学习经验的选

8、择,学习经验的组织,学习经验的指导（教学实施）,课程评价,课程研制模式,课程研制模式，也称课程编制模式、课程设计模式或课程规划模式。,课程研制模式，实质上是课程与教学系统所包含的共时态要素和历时态要素，在空间和时间上相对稳定的相互联系和相互作用方式总和的一种主观理性形式；既可以是过去经验的缩影，也可以是现实状况的摹写，还可以是对理想状态的设计。,1. 目标模式,目标模式是以明确的目标为核心开展课程研制的模式。其代表人物有博比特、泰勒和布卢姆。,目标模式被广泛引用深化和改造，衍生出了许多变式，形成了庞大的体系。由于它强调课程研制活动的效率，讲究科学程序，重视评价学生的学习进展；同时又从改革的角度

9、适应了社会要求通过学校教育预测和控制人的行为，建立社会新秩序的愿望，因而成为当代课程研制理论和实践中最有影响力的理论模式。,评价：,2. 自然模式,沃克的自然模式实质上倾向于对成功的课程研制的自然过程的摹写，追求以自然科学的态度、思维和方法来认识和把握课程研制过程。 沃克的自然模式共有三个要素：（一）立场；（二）研制；（三）慎思。,课程制订工作的进程： （1）在起初阶段，该课程计划没有设定目标，而目标只在其余阶段提供引导和参考的作用； （2）课程研制工作主要由教授美术的老师和专家主持，而学生、其他科目教师及行外人的参予极少； （3）课程计划的设计以实践推理（practical reason）或

10、慎思为主，通常的工作涉及辨别、形成和陈述问题，思考和表达解决这些问题的方案，以及对不同方案的利弊进行辩论； （4）课程计划所依据的资料并非属于科学化实证性理想的类型，而是经常来自小组成员的普遍经验； （5）在课程计划的慎思里，有关社会的资料很少得到采用； （6）大部分的慎思论断，没有诉诸任何三个传统的课程决定因素，即学生、学科内容及社会，反而这些论断诉诸计划的操作或推行计划时出现的事件。,目标模式无疑是理想化的，自然模式比目标模式较具弹性，目标也是需要的，但其重要性则较为次要，只是自然模式的立场中一个成分，而且目标和手段并不截然分开，其两者的信念皆纳入立场之内。自然模式基本上是一个描述性模式，

11、并不具有指定功能。,自然模式与目标模式的区别：,3. 过程模式,英国著名教育学者斯滕浩斯在1975年出版的课程研究与研制导论中，首倡过程模式。过程模式是旨在克服目标模式过分强调预期行为结果的缺陷，通过详细分析学科结构，详细说明内容和选择内容，遵循程序原理来进行的课程研制模式。 它超越了仅仅关注课程内在要素的局限，揭示并取向于课程的教育过程特性。,过程模式的基本内涵,4. 情境模式,英国的劳顿和斯基尔贝克是情境模式的主要代表人物。情境模式，就是强调通过社会文化情境的分析，着重于进行文化选择，使课程生成于时代文化之中的一种课程研制模式。它反对在脱离社会现实及学校具体氛围与情境的“真空”中研制课程方

12、案，强调课程研究方法的跨学科性质，认为无论是哲学、社会学，还是心理学，它们本身都不能作为课程研制的惟一基础，只有在文化分析的基础上，阐明课程与文化的关系，才能准确地揭示课程的本质，制定出全面、合理的课程研制方案。,5. 实践折衷模式,在实践折衷课程研制模式中，审议实际上贯穿于整个课程探究过程。因而，审议被置于尤为突出的位置。审议的质量决定着课程探究的最后效果。所以，施瓦布要求审议必须权衡所有的事实，在课程的各个要素之间取得平衡。在课程方案的选择上，审议须全面考虑各种有效的备选方案，而对每一个备选方案也须从多方面予以审议。,1）实践的艺术,实践折衷模式课程探究方法：,2）折衷的艺术,6.批判模式

13、,批判模式包括多种以批判为取向的课程研制思想，所以是联系松散的课程研制理论范式。其中较有代表性的，当数巴西著名教育理论家弗莱雷建构的以培养批判意识为目的的课程研制模式。,综观各种课程研制模式，他们实际上是课程研制的实际运行状况的缩影，或是理想运行状况的纲要式呈现，从而借以介绍、沟通和示范课程研制的蓝图，使课程研制行动获得指导。课程研制的目标模式，尽管受到了大量尖锐的批判，但是至今仍然在课程研究中占主导地位。,总结：,大关苑一小是杭州市课程改革很有特色的一所小学，已经研制开发出了校本课程非常生活，获得了良好的结果。他们的主要经验有以下几点： 1.理念的形成从教师中来。学校开始酝酿校本课程研制工作

14、时，根据专家的建议决定开发题目为美丽的生活，指导理念为“体验生活中的美”“学会美的生活”“创造生活的美”。但该方案遭到教师们的反对。最后学校接受教师们的意见，最终形成的题目为非常生活，指导理念为“寻找童年乐事”“还儿童童真童趣”。,案例：,大关苑一小非常生活课程研制纪实,2.学生参与课程研制。开学初，教师向学生介绍本学期计划开设的各项活动，学生举手表决，教师根据学生的喜欢程度及建议重新设计。同时，让家长参与，吸取他们的意见。如有家长提出，非常生活课常要孩子带很多材料，家里短时间内准备起来很匆忙，难以完成。教师们便想出两种办法：一是比较特殊的材料，教师帮助学生购买；二是开学前列好课程清单，标明每

15、周的活动内容及需准备的材料，使学生及家长能早作准备。这样，问题得以顺利解决，促进了课程开发。,3.组建两大课程研制组织。学校组建起了“校本开发研究小组”和“执教教师组”两大课程研制组织。前者负责根据题目和理念制订学校层面的课程研制方案并提供资料保障；后者负责制订教师层面的活动方案并组织实施。学校积极创造条件，建立起一套较完善的保障管理措施，使专业指导和资源供应及时到位，师资配置、工作量计算和活动安排等有章可循。,4. 建立有效的活动策略。学校积极开发学生社团活动，变“教师组织我们玩”为“我们自己组织玩”。其基本策略为：学生自主组团，学生自我管理和辅导员参与。,第六节：代表性的校本课程开发模式,

16、第五节：教学设计的模式,第四节：课程实施的模式,第三节：课程设计的模式,第二节：课程研制的模式,第一节：模式的意义特征与功能,课程设计模式,一、课程设计与课程设计模式的概述,（本节选取了黄甫全在现代课程与教学论学程一书中的模式分类方式，但是由于本专题的前一组成员将这节内容作为课程设计的取向在上一节课中分析过了，所以本节在这三种模式的分类优缺点等方面的分析将不再重复，而以北师大教授丛立新的书中的分析为主要内容。）在长期的课程研究实践中，该领域形成了各种各样的课程设计模式。课程设计，一般分为学科中心设计、学习者中心设计和问题中心设计三大类。这三类设计同时也体现了三种价值取向：第一种取向强调知识体系

17、，以学科为课程设计的中心；第二种强调学习者的需要、兴趣和能力，即学习者中心取向；第三种强调学习者与社会之间的互动关系，以解决或训练解决个体在社会化过程中面临的共同问题为取向。,二、课程设计的模式的研究,早在80年代中期，国内学者曾经对课程设计的各种方法作过比较概括，认为课程设计的方法大致可以分为五种，它们是：主观法、经验法、客观法、活动分析法、实验法 。今天看来，这样的概括仍然是比较准确的，但就课程设计理论的发展来看，上述概括和介绍还比较简单。 在几十年的时间内，国内的课程设计主要采用的是主观法，即“设置什么学科，组织什么活动，选择什么教材，怎样组织安排等，都由某个人或集团的意志来决定”，以及

18、经验法，“设置什么学科、活动，选择什么教材，怎样组织等等，根据对已有的课程、教材使用的经验教训，得出某种结论、认识和原则来决定怎样改进”。,此外，60年代进行集中识字实验时，曾经采用客观法，对报刊和日常用语进行字汇统计，得到常用字。国家“六五”期间教育科研重点课题也曾经对高等学校、国民经济各行各业、学术刊物和主要报刊进行广泛的调查统计，得到对普通中学数学、物理、外语等学科内容需求的一般情况，这些调查对于后来各门课程内容的调整发挥了重要作用。此外，一些新课程的开设也经常采用实验法，在取得一些资料和经验后逐步推广，如计算机教育、人口教育、环境教育课程，等等。,目前，国内基础教育课程改革正在深入进行

19、，课程类型在现有状况下还会进一步多样化，更重要的是课程制度将有所变革，国家、地方、学校三级课程管理制度将逐步建立，课程结构的灵活性和弹性也会增加。所有这些都会对课程设计提出新的要求，除了国家依旧会在课程设计中担任主要角色外，地方和学校也将会承担比以往更多更重要的课程设计的任务。作为课程中观结构的教学大纲（课程标准）本身会有重要的改革，将从主要陈述学科知识的体系转变为更多地关心学生的学习活动和学习过程，因此，教师在课程设计上的主动性和创造性也将得到更加充分的发挥。,目前,（一）国内相关研究的历程,自20世纪中叶以来，伴随课程论的繁荣，课程设计的模式在一些西方国家也得到非常迅速的发展，各种各样的课

20、程模式在种类和数量上都十分可观。美国课程论专家蔡斯对课程设计模式做过比较研究，并且将各种不同模式概括为三种有代表性的类型。这三种类型的设计，基本涵盖了课程设计的宏观层次（一些基本理念问题，包括课程的价值、课程的根本目的、课程的主要任务、课程的基本结构等等）和中观层次（将理念具体化为各门课程的大纲或标准，并且以教科书或其他形式的教材为物质载体表现出来）。大概是鉴于课程设计模式在现实中的复杂多样，蔡斯自己也担心这种概括性分类可能导致的简单化，因此在每一种类别之中又列举分析了一些更为具体的例证。蔡斯的主要分析如下：,（二）国外相关模式的分类,蔡斯的分类,学习者中心,课程设计模式,？,1学科中心模式,

21、蔡斯认为，科目中心设计一般产生于绝对主义的，即彼岸世界的和地球中心的哲学定论。根据这样的哲学思想，课程设常被认计者通常把社会看做是一种恰当的等级结构，个人常被认为是“性本恶”并且需要加以控制的，按照确定好的普遍规定的神学规律和物质规律，在社会中找到自己合适的位置。学习同其他所有现象一样，主要被当作适合这些规律的机械过程。在蔡斯看来，这种课程设计的共同点在于都把内容用作课程的水平以及垂直结构的基础。结果，其他课程成分（目的、目标、学习活动等），对课程的组织所起的作用不大。在这种课程设计的类别中，蔡斯所给出的三个具体设计的例证是科目设计、学科设计、大范围设计。,2学习者中心模式,蔡斯指出，以学习者

22、为中心的课程设计，经常是以人为中心的哲学思想的产物。这些设计者很可能以极端民主的眼光来看待社会，并认为单个的人是“性本善”的实体，其所赞成的学习理论倾向于知觉格式塔学说 。因为强调个别发展，课程的组织形式自然就强调要产生于学生的需要、兴趣和目的。对这种课程设计的类别，蔡斯主要通过活动经验设计的例证来说明。,3问题中心模式,在蔡斯看来，问题中心设计与学习者中心一样，同样根植于以人为中心的哲学信条。二者的区别在于，问题中心的设计不大具有个人主义的观点，而更多的是强调集体。个人被看做是“性本善”，但更典型的是假定人是中性的，对这样的课程设计者，相互作用格式塔的学习理论占主导地位。问题中心设计把重点放

23、在个人与社会生存的问题。在这种课程设计的类别中，蔡斯给出的例证是生活领域设计和核心设计，在核心设计中，又具体分析了不同科目核心、关联核心、融合核心、活动一经验核心、生活领域核心、社会问题核心六个更具体的类别。,可以看出，蔡斯对于课程设计的研究及分类，是与课程的基本理念密切交织在一起的，试图从课程的哲学、心理学取向和课程本质观的不同来解释课程设计模式的区别。对于具体的技术和方法细节并未特别加以探讨。其实，在蔡斯这种概括性分类之外，具体地研究一些比较有代表性的模式，也是有其意义的。在这些课程设计的模式中，泰勒的目标模式自然是最为著名的，此外还有塔巴的八步模式、施瓦布的集体审议模式和斯腾豪斯的过程模

24、式等等（这些模式在丛立新的课程论问题和全国十二所重点师范大学联合编写普通高等师范院校专业基础课教材课程论中都被归纳为课程设计的模式，而在黄甫全的现代课程与教学论学程中被划分到了课程研制的模式当中去了），因为本节的主题课程设计和上一节的课程研制在涵义上有一定重合，这些模式大部分在上一节中已经作了比较详细的讨论，这里不再赘述。,小结,课程设计是将课程理论转化为课程实践的重要环节，课程设计研究无论对课程改革还是课程理论建设都具有重要意义。近年来，我国学者在课程改革方面取得了很大进展，对课程设计问题也有一定的研究，但在产生课程设计的决策上、在课程设计的价值取向上、在课程设计的实质上，仍存在许多亟待解决

25、的问题。因此，更需要深入分析和研究已有的研究成果，特别是国外的代表性设计模式，拓宽和改革我国课程设计究的思路和方法，恰当地预测未来研究走向，为广大学者明确研究的方向和重点，使其在今后的课程改革中发挥更大的作用。,三、对我国课程设计改革的思考,问题1,问题2,问题3,问题4,第一，是课程设计模式的单一性，全国不分贫穷落后、富足先进，一律采用一种设计、一种计划，千校一面，万人一书。,（一）了解当前存在的问题，认识课程设计改革的必要性,第二，课程设计以学科中心为主流，课程结构中，绝大多数是理论或所谓基础知识课程，技能性课程比例很小。,第三，现行的课程设计以升学为唯一目标，课程的组织脱离社会生产、生活

26、的现实、地区发展的不平衡状况和当前国际教改的潮流。,第四，是评价的唯一性。这种唯一性唯一的好处就是一元化管理的方便。但是，恰恰是这种唯一性促使升学考试成了唯一的评价标准。,上述三种有代表性的课程设计模式，分别以知识、儿童和社会作为组织设计的核心。学科中心设计以学科的逻辑为顺序，运用讲解和探究的方法，通过集中、综合、联络等方式来加以组合，使学生在获得有用的知识的同时，发展推理能力和自我控制能力；学习者中心设计从个人的角度出发，重视人类的本性，维护人的尊严和自由，课程的组织充分注意学生身心发展的规律，挖掘学生的个性潜力，完成自我实现的使命；问题中心设计将课程视为培养批判精神、用认识新目的和影响社会

27、变革所需要的技能武装学生的工具，侧重于帮助学生将他们个人的目的和兴趣同社会的目的、理想联系起来。三种设计都有其一定的合理因素与借鉴价值。从价值取向上看，反映了课程的不同属性文化属性、人本属性和社会属性。其实，这些属性之间的关系既不是并列关系，也不是主次关系，更不是对立关系，而是相互联系、相互作用、辩证统一的关系。我们要恰当地借鉴国外的研究成果，科学地改革我国的课程设计。,（二）研究国外的课程设计模式，科学地进行课程设计改革,第一，多元课程设计理论趋向整合化,过去建立在不同哲学、社会学、心理学、方法论以及具有不同价值取向的各种课程流派之间壁垒森严，各置一词、固守一隅、互相攻击，理论上的论战此伏彼

28、起，“忽而西风压倒东风，忽而东风强过西风”，理论上的动荡不安导致了课程设计与变革中的“钟摆现象”。现今很多学者已经对这一现象有了深刻的认识，并力图通过对各种设计理论进行整合，来使其具有更大的普遍性和适应性, 情境设计模式和人性化整合课程研制方法论的提出就是这方面的有益尝试。随着各种课程设计理论的冲突与交流，基础研究的不断深入，课程设计价值取向的渐趋一致，课程设计研究势必趋向统一，虽然这只是一种“诸侯林立”的统一。,以往课程设计的主体多是课程决策者、学科专家和课程理论人员，课程设计主体的组成较单一，这在一定程度上影响了课程设计的科学性和质量。课程设计应当吸收那些与课程有关的，尤其是会受到所设计课

29、程直接影响的多个领域的人员参加。施瓦布建议课程设计应由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家组成的集体来完成。课程设计主体的多元化已经成为国内外课程理论界的共识， 课程设计主体的多元化必将要求研究主体的多元化，两者是相互依存、相互促进二元一体的关系。随着提高教育质量呼声的高涨和课程设计民主化的发展，课程设计及其研究主体也必将走向多元化。,第二，课程设计及其研究主体多元化,以人为本的课程设计观在我国已经得以确立，关心学生个性的和谐发展和学生独立意识、批判精神、创新能力、民主观念、探索精神、责任感等的培养以及尊重学生的个别差异已经成为课程设计理论界关注的主要问题。教育目

30、的不再简单地是培养合乎社会要求的工具，而是培养具有完善人格的独立个体；课程也不再是塑造这种工具的“模具”，而是促进学生个性全面发展的“蓝图”。课程设计价值取向的日趋人文化，既是学生发展的需要也是社会进步的反映。,第三，课程设计价值取向人文化,发展我们自己的课程设计理论，有必要学习国外的先进经验和理论，博采众长，但仅仅这样还是不够的，我们在选择、引进和吸收国外理论的同时，还要注意考虑我国国情，考虑我国教育、经济、政治现状和历史传统，考虑我国原有课程设计理论的基础。只有这样才能有的放矢，才能保证历史的延续、文化的传承，才能保证引进的理论能有用武之地。过去我们这一点做得不够，这是需要我们努力的重要方

31、向。,第四，课程设计理论本土化,普通高中英语课程设计思路,为了体现课程改革的指导思想，高中英语课程采取必修课与选修课相结合的课程设置模式（见表1：高中英语课程结构）。必修课程的目的是使学生获得基本的英语语言能力，形成积极向上的学习态度、灵活多样的学习策略以及跨文化交际意识和能力，为终身学习奠定基础。选修课程的目的是为了满足不同学生的就业选择、升学深造以及个人的兴趣和发展的需要。 必修课程共10个学分，按模块15（即英语1英语5）顺序开设。每个模块2个学分，36学时（每周4学时）。学生修满10个必修学分，达到七级目标要求即达到英语学科的毕业要求。学生在修习必修课程的同时或之后，可以自主选修高中阶

32、段其它的选修课程。 选修课程分为两个系列。系列1的课程是在必修课程模块15的基础上顺序开设的课程，共有6个模块（即英语6英语11），每个模块2个学分。学生完成模块英语6英语8的学习，可以达到八级目标要求，完成模块英语9英语11的学习可以达到九级目标要求。所有学校应保证开设模块6-8，积极创造条件尽快开设模块911。系列II的课程为任意选修课程。这个系列的课程分为三类，即语言知识与技能类、语言应用类和欣赏类。系列II中的选修课程不规定学生选修的门类和次序。现阶段各学校可在每类课程中选择开设12个模块，并创造条件尽快开设更多的课程供学生选修。现提供下列课程供学校开设选修模块时参考：,（选自人民教育

33、出版社课程教材研究所）,案例,普通高中英语课程设计思路,语言知识与技能类：初级英语语法与修辞、英汉初级笔译、英语应用文写作、英语报刊阅读、英语演讲与辩论； 语言应用类：文秘英语、科技英语、信息技术英语、初级旅游英语、初级经贸英语； 欣赏类：英语文学欣赏人门、英语影视欣赏入门、英语戏剧与表演入门、英语歌曲欣赏。 高中英语课程按水平分为六、七、八、九四个等级，水平等级与年级没有直接的对应关系。学生可以在高中阶段逐级申请参加七至九级之间各级别的考试。,（选自人民教育出版社课程教材研究所）,案例,2003-10-09 普通高中英语课程标准,案例,课程设计就是对于课程的各个方面作出规划和安排。课程设计是

34、课程论在应用层面上最重要的范畴之一。一种课程设计的理论，经常会全面地涉及课程目的、课程内容、课程评价、课程结构等各个范畴，在每一个范畴都提出具体的观点、主张以及实现这些观点和主张的程序、方法，并且经常形成特定的课程设计模式。本案例在课程设计取向、课程设计模式和课程设计思想等方面体现了如下特征：,分析,分析,第六节：代表性的校本课程开发模式,第五节：教学设计的模式,第四节：课程实施的模式,第三节：课程设计的模式,第二节：课程研制的模式,第一节：模式的意义特征与功能,一、对课程实施模式的反思与评价二、对我国新课程改革启示与建议三、具体学科课程实施模式研究,概念：,取向：,影响因素：,具体模式：,外

35、部: 课程规划、课程实施、课程评价,内部：课程采纳、课程调适、课程应用,地位关系,内容过程,忠实取向、相互调试取向、创生取向,文化背景、主体、对象、管理、环境、理论基础,研究开发推广模式 兰德变迁模式 变迁阻力消除模式 组织发展模式 情境模式,课程实施,知识结构,课程规划与课程实施，是理想与现实、预期的结果与实现结果的过程之间的关系课程实施与课程评价，实施为评价提供内容，评价（可能性、有效性及其教育价值等）为实施提供反馈信息，以便及时调整各种课程实施要素。课程采纳、课程调适和课程应用： 应用方案与最初的课程方案相比，是一种发展了的或者发展中的行动计划。课程实施既是课程研制中一个极为关键的环节，

36、又是一项复杂的系统工程，具备不可预测性和不确定性。,课程实施概念,文化背景: 课程实施的取向/学校及社区的历史文化主体: 教师、校长和学生等/决定因素/保障因素/效果体现者对象-课程自身：课程方案的清晰度/课程材料的质量/新课程对旧课程革新的范围与程度,课程实施影响因素,管理:地方教育局对课程实施的管理环境:学校现有教育条件/学区课程资源理论基础:课程论的发展状况/教学论的研究成果/心理学的研究进展,忠实取向按部就班/预定课程方案/ 实现程度/难以变革相互调试取向预定课程方案&学校情境 相互适应 过程/实践中修订和改变/适合自身目的,课程实施取向,（1）课程方案为适应具体学校或班级的实际情况（

37、2）学校实际情境为适应课程方案而发生的改变创生取向师生/具体情境/缔造新的教育经验/课程资源/课程本身不断生成,1、研究开发推广模式(Research, Development and Dissemination ) 背景：20 世纪50、60 年代/中心外围 ( Center- Periphery)/新课程改革/ 理念：理性化和技术化的过程/ 学科专家和课程专家针对具体的学科或课程问题进行研究，并根据研究结果开发新课程方案，然后把方案放入学校推广使用。基本阶段：研究、开发、推广、采用/按计划线性开展,被动、统一,基本特征：1、技能/可学习( learnable) /可特定化( specifi

38、able) .2、专家/臻于完美/不同的学校情境/ 现场修改(on- site modification) .3、目标已认同/评价学生的主要基础。4、“忠实”程度/变革的被动接受者( passive recipients)5、心理测量式/成就测验或态度调查。波斯纳(G. J. Posner),忠实取向,假设,2、兰德变迁模式背景：应用效果不彰/兰德社团的研究发现基本阶段：1.启动：得到所有参与者的理解和支持/解释变迁（change）的目标。2.实施：相互调适/课程方案/教职员工的观念与能力/学校的组织结构。3.合作：课程专家、教育行政管理人员、教师、社区代表甚至家长。,主张：1. 课程专家、校

39、长和教师等相互适应。2. 教学知识是缄默知识。3. 课程实施并非由一套信念指引。4. 教师可以调适课程方案/多元诠释过程/从多个侧面来认识与实践课程方案。,调适取向,3、变迁阻力消除模式理念：计划性课程变迁的成败，取决于课程领导者是否有能力克服教师对新课程方案的抵制/有效策略: 管理上的权力平衡&实施中的关注为本。1.管理上的权力平衡：学校管理层&组织成员/让教师共享权力/参与决策2.实施中的关注为本：教师所关注和忧虑的事情/个人性的经验活动/体现教师的个性特点。教师对课程变迁的关注变化：无关关注：教师没有意识到自己与课程变迁之间的关系。,自我关注：教师将自己与课程变迁联系起来，他们关心新的课

40、程与现行课程的异同之处，内心深处可能产生应付或抵制新课程的想法。任务关注：教师关注课程变迁在课堂上的实际推行。教师关心的是怎样实施这门新课程。影响关注：教师关注的是课程变迁学生、同事和教育团体等的影响。 采用变迁阻力消除模式时，必须处理好教师在第二、三、四阶段所关注与忧虑的事项。否则，教师不仅不会认同课程变迁，而且会以与变迁不相关的方式进行工作。,调适取向,4、组织发展模式理念：忽视了实施过程中学校组织需要进行不断的发展与更新/提升学校组织解决问题与自我更新的能力/进行团队工作与形成组织文化。组织发展的特点：动态性与形成性1）重视团队在处理问题中的作业； 2）重视团体及团体间的活动过程；3）运

41、用行动研究； 4）强调组织内部的合作，并视其为主流文化；,5）文化被视为整个组织系统的核心；6）让组织的负责人成为顾问兼促进者；7）赞赏组织在不断变化的环境中所表现出来的动态性。基本假设或观点：个体是关注未来的课程实施者是人类的社会活动，是一个新观点不断产生，新材料和新方法不断涌现的永无休止的过程。,创生取向,5、情境模式基本假设：1. 课程知识包括情境知识/情境知识是教学实践中创造的；2. 课程变迁体现为一种个体在思想和行动方面的成长与变化过程;3. 教师的课程实践总是基于自己对特殊情境的知觉/解释学,观点：1.视教师为课程知识的创造者而非接受者;2. 知识与技能等是情境性和具体化的，是教师

42、通过探究性的教学实践而不断获取与更新的;3. 最佳途径是课堂探究、与同事的讨论及共同观察等。,创生取向,课程实施模式的反思与评价,取向：,忠实,创生,预期课程方案：,教师：,研究开发推广 兰德变迁 变迁阻力消除 组织发展 情境,标准,课程资源,被动接受者,主动生成者,来源：,理论&专家,实践&教师,方向：,自上而下,自下而上,对我国新课程改革启示与建议 我们应选择恰当的实施模式。为保证课程实施的有效性，需要我们在课程方案、实施策略与模式以及实施结果三者之间建立畅通的信息反馈机制。因此，有必要开展地方性、阶段性的关于具体学科的课程实施研究，根据研究结果及时调整实施策略与模式。只有这样，才能真正建

43、构起富于弹性并且富有成效的课程实施模式。,具体课程实施模式研究案例一：有代表性的综合实践活动课程实施模式改造整合式学科延伸式条块分割式系列专题式自主课题式记录本式项目引导式万伟.试论综合实践活动课程的实施模式J.课程教材教法, 2006, (2): 8-12.,案例二： 基于概念图的远程职业教育课程实施模式 武希迎,刘敏.基于概念图的远程职业教育课程实施模式探析J.中国电化教育, 2009, (8):54-58.,第六节：代表性的校本课程开发模式,第五节：教学设计的模式,第四节：课程实施的模式,第三节：课程设计的模式,第二节：课程研制的模式,第一节：模式的意义特征与功能,1,2,3,4,教学设

44、计的概念,教学设计的模式,如何进行教学设计,案例分析,一、教学设计的概念 具体地说，教学设计就是指教育实践工作者以各种学习和教学理论为基础，依据教学对象的特点和自己的教学理念、风格，运用系统的观点与方法，遵循教学过程的基本规律，对教学活动进行的规划、安排与决策。,二、教学设计的模式,1,2,一般模式,其他常见模式,一般模式 教学设计模式是一套程序化的步骤，不同的教学设计模式包含的步骤会有所不同，但一般教学设计模式都包括一些基本的要素。这些共同特征要素可以构成一般的教学设计过程模式，如图所示。,其中学习者、目标、策略和评价构成教学设计的四大基本要素。,在实际设计工作中，要从教学系统的整体功能出发

45、，保证“学习者、目标、策略、评价”四要素的一致性，四个要素间相辅相成，产生整体效应。另外还要清醒的认识到教学系统是开放的，教学过程是个动态过程，涉及到的如环境、学习者、教师、信息、媒体等各个因素也都是处于变化之中，因此教学设计工作具有灵活性的特点。,1. 肯普模式 肯普模式是第一代教学设计（ID1）的代表模式。它是由肯普（J.E.Kemp）在1977年提出，后来又经过多次修改才逐步完善。该模型的特点可用三句话概括：在教学设计过程中应强调四个基本要素，需着重解决三个主要问题，要适当安排十个教学环节。,（1） 四个基本要素：是指教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价。肯普认为，任何教学设计过程都

46、离不开这四个基本要素，由它们即可构成整个教学设计模型的总体框架。（2）三个主要问题： 任何教学设计都是为了解决以下三个主要问题： 学生必须学习到什么（确定教学目标）； 为达到预期的目标应如何进行教学（即根据教学目标的分析确定教学内容和教学资源，根据学习者特征分析确定教学起点，并在此基础上确定教学策略、教学方法）； 检查和评定预期的教学效果（进行教学评价）。,（3）十个教学环节： 确定学习需要和学习目的，为此应先了解教学条件（包括优先条件和限制条件）； 选择课题与任务； 分析学习者特征； 分析学科内容； 阐明教学目标； 实施教学活动； 利用教学资源； 提供辅助性服务； 进行教学评价； 预测学生的

47、准备情况。,为了反映各环节之间的相互联系、相互交叉，肯普没有采用直线和箭头这种线性方式来连接各个教学环节，而是采用图6-2 所示的环形方式来表示ID模型。,2. 狄克-柯瑞模式 此模式是建立在学习理论和教学理论基础上的教学设计模式。狄克-柯瑞模式得到了普遍的欢迎和应用。他们设计的模式最大的特点是最接近教师们的实际教学，即在课程规定的教学内容、教学目标的条件下，研究如何传递教学信息。因为大多数教师无法改变现有的课程及其所规定的教学内容和教学目标，他们只能在微观上研究“如何教”的问题。即怎样更快、更好地组织教学信息并用有效的方法传递给学习者。因此，他们设计的模式的步骤和缓解比较符合教师的实际教学情

48、况，贴近教师的实际教学，也比较具体详细（如图63）。,3. 史密斯雷根模式 它是由史密斯和雷根于1993年提出，并发表在他们两人合著的教学设计一书中。它是在“狄克柯瑞模式”的基础上发展而来的。 史密斯雷根把教学设计模式划分为三个阶段：分析、策略和评价。在第一阶段，分析学习环境、学习者、学习任务，制定初步的设计栏目；第二阶段，确定组织策略、传递策略、设计出教学过程；第三阶段进行形成性评价，对设想的教学过程予以修正。,史密斯雷根模式的主要特点是明确指出应设计三类教学策略：（1）教学组织策略：指有关教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排（即如何做出教学处方）的策略；（2）

49、教学内容传递策略：为实现教学内容由教师向学生的有效传递，应仔细考虑教学媒体的选用和教学的交互方式。传递策略就是有关教学媒体的选择、使用以及学生如何分组（个别化、双人组、小组或是班级授课等不同交互方式）的策略；（3）教学资源管理策略：在上面两种策略已经确定的前提下，如何对教学资源进行计划与分配的策略。,4.主体-主导模式 （双主） “主体主导”模式是由我国教育技术界专家何克抗教授在深入分析了以教为主的教学系统设计和以学为主的教学设计模式各自的优缺点的基础上，结合我国教育实际和社会对新型人才培养的需求，将两种模式取长补短，提出了在教学中既要充分发挥教师的主导作用，又要创设有利于学生主动探索、主动发

50、现，有利于体现学生的主体地位和创新人才的培养的新型学习环境的“双主”教学系统设计思想，初步建立了具有中国特色的教学设计理论体系。优点：既充分体现教师的主导地位，有充分体现学生的创新能力，不仅对学生的知识技能和创新能力的培养有利，对学生健康情感和价值观的培养也有利。缺点：对教学环境要求较高，它需要教师周密策划，否则可能顾此失彼,“主导主体”模式教学设计流程具有以下四个特点：（1）可根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择“发现式”或“传递接受”教学分支；（2）在“传递接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，同时也可采用其他的“传递接受”策略作为补充，已达到更佳的教学效果；（3）在“发现式