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1、.,1,第九章 知识的学习,知识的分类与特征知识的理解概念的转变学习与迁移,.,2,第一节 知识的分类与特征,前几章主要是讨论各种学习理论，掌握一般的学习规律，接下来的几章将讨论各种不同类型的学习，如知识的学习、技能的学习、问题解决与创造性、学习策略的学习、品德的学习等。,建构主义的观点认为知识的学习可以分为知识的生成和理解、知识的整合与深化、知识的应用与迁移等三个阶段。知识的生成与理解参见“生成学习理论”，本章只是从同化和顺应两个侧面分别介绍概念的学习与概念的转变问题；知识的深化与整合参见“认知灵活性理论” ；本章将主要介绍知识的应用和迁移问题。,.,3,一、知识及其涵义,（一）知识的涵义,
2、从本质上来说，知识是人们通过与客观事物的相互作用而形成的对事物属性与联系的能动反映。,.,4,（二）知识的特性,知识是人们对实践经验和实践活动的认知成果，具有一定的稳定性和明确性,教育领域中的知识基本是该学科中较为确定、接近共识的内容。知识并不是千真万确、不可质疑的定论,人总在试图对世界作出更准确、更完整、更深刻的理解和解释，知识总在不断进化和更新。1590年，伽利略将两个分别重100磅和1磅的铁球同时从54.62米的高处推下，“咚”的一声，只见两个铁球同时落地，推翻了亚里士多德“物体降落的速度和物体的重量成正比”的结论。学校教育中，不应把知识作为事先已经断定了的结论教给学生，应该把知识当成是
3、一种看法、一种解释，让学生去理解，去分析，去鉴别。在不可超越、无可挑剔的“权威”面前 ,应给学生足够的展现其自主性和创造性的空间。,.,5,（三）知识的功能,1、知识具有辨别功能 人可以基于有关知识对感受到的事物进行辨认和归类 ,从而对它们不再感到陌生。（生物辨别） 2、知识具有预期功能 在具备了相应的知识时 ,人就可以通过推论对事物形成一定的预期 ,推知事物会是怎样的 ,它会怎样发展变化等。（天气预报） 3、知识具有调节功能 个体总在以自己的知识为基础来确定活动的程序 ,并对活动的实施过程进行监控和调节。（问卷编制及其标准）,二、知识的分类,人们对知识的理解还体现在对知识的分类上，研究者从不
4、同的角度划分了不同的类别。人类知识本身复杂多样，了解知识分类，有利于我们理解和区分不同知识的特点。,.,6,.,7,（一）陈述性知识与程序性知识（安德森，1983）,1、陈述性知识与程序性知识的涵义,陈述性知识是关于“是什么” 的知识，是能明确地用词汇或其它符号表述出来的，是对事实、定义、规则和原理等的描述，往往很容易被人意识到。程序性知识是关于“怎么做”的知识，是关于怎样进行推理、决策或者解决某类问题的知识，往往只能通过个体的活动来判断其有无，个体对这些知识的执行过程往往是不需要太多意识参与的。梅耶在安德森的基础上，将程序性知识进一步分为两类： “程序性知识”和“条件性知识” ，后者用来确定
5、何时，为何要运用陈述性知识和程序性知识，解决的是“什么时候”和“为什么”的问题。如阅读时，条件性知识决定我们何时需要详细阅读某一段落或者跳过某一段落。,.,8,2、陈述性知识与程序性知识的关系,陈述性知识为执行程序性知识提供必要的信息（水开关火）程序性知识的掌握促进陈述性知识的深化（顺利完成某项动作有利于进一步掌握该动作的要领）陈述性知识是学习程序性知识的基础（知识编辑）个体把陈述性知识与具体的任务目标联系起来，从而去解决某个问题，在解决问题的过程中，个体把陈述性知识转化为程序性知识，安德森将这一过程称为知识的编辑。陈述性知识和程序性知识的学习过程不同陈述性知识的学习经历了理解符号代表的意义、
6、掌握同类事物关键特征及理解事实、概念间的关系等一系列的步骤；程序性知识的学习则在此基础上，还须将陈述性知识与具体的活动结合起来，直到能熟练第完成这项活动，才能说明个体已掌握了相应的程序性知识,.,9,3、两点说明,这里所说的知识是一种广义的知识 ,它已不简单是对各种事物的了解 ,而且包含了对知识的应用,涉及到了运用知识的技能。有人甚至将程序性知识等同于技能。陈述性知识和程序性知识不是对客观知识的划分，而是对个体头脑中知识状态的分类，是针对学习的结果而言的。我们一般不能说课本里的某个知识点属于陈述性知识还是程序性知识。同样是学习一个知识点 ,学习者既可以形成关于它的陈述性知识 ,也可以形成关于它
7、的程序性知识。比如 ,中学生学习摩擦力的知识 ,他们可以了解哪些因素在影响摩擦力的大小（陈述性知识）。还可以用这种知识来解决实际问题，如，某人根据影响摩擦力的因素设计出了省力的自行车轴，则说明他掌握了相应的（程序性知识）。,（二）显性知识与隐性知识,1958年，英国科学家、哲学家波兰尼提出了“显性知识”和“隐性知识”两种知识形态。,.,10,1、涵义显性知识是指用“书面文字、图表和数学表述的知识”，通常是用言语等人为方式，通过表述实现的，所以又称为“言明的知识”。隐性知识是指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“尚未言明的”或“难以言传的”知识。（汽修工对故障的准确判断）2、隐性知识和显性知识的
8、相互转化通过外化把隐性知识用其它人能够理解的方式表达出来，可以使隐性知识知识转化为显性知识。（田中案例）而通过个体的内化和综合化，也能将显性知识转化为隐性知识。（大学生解小学应用题）3、从某种意义上说，隐性知识比显性知识更重要。隐性知识的开发利用已经成为一个重要的研究课题。,.,11,三、知识的表征,知识的表征指知识在头脑中的表示形式和组织结构。知识表征的过程就是在头脑中用某种形式来代表知识的意义的过程。如用“狗”这个词来代表擅长跑，嗅觉灵敏的动物；有时人们说起“狗”，我们在头脑中就会浮现出狗的形象。前者为概念表征，后者为表象表征。,（一）概念,概念代表着事物的基本属性和基本特征，是一种简单的
9、表征方式。如“近视眼镜”就包含了这样一些特征：有两个镜片，有两条眼镜腿，用来矫正视力等等。,（二）命题,用于表述一个事实或描述一种状态，通常由一个关系和一个以上的论题组成，关系限制论题。命题是意义或观念的最小单元.,.,12,命题中的关系对论题起限制作用。“电脑坏了”这一命题中，电脑是论题，坏了是关系，对电脑的全部情况作了限制，表明这一命题只关注电脑能否正常使用，而不关注电脑的其它属性。一个命题只能有一个关系，但可以不止一个论题。如“小明读书”这一命题就有两个论题“小明”、“书”，“读”作为关系，对上述两个论题做了限制，是小明在“读”书，而不是小明在“买”、“卖”、“看”书等。命题用句子来表示
10、，但不等于句子，一个句子可以包含多个命题。“小明正在听古典音乐”这一命题至少包含两个命题：“小明听音乐”、“音乐是古典的”。,（三）命题网络,如果命题之间具有相互关系，则可以构成命题网络。两个或多个命题常常因为有某个共同成分而相互联系在一起，从而构成命题网络，或称语义网络。,命题通常是按一定层次结构进行储存的。一般来说，较为抽象、概括的知识处于高层，而较为具体的内容处于低层。（柯林斯和奎连的反应时实验）,.,13,.,14,（四）表象,表象是人们头脑中形成的与现实情境类似的心理图像，如讲到“书在桌上”时，人们可能在头脑中想象出一幅熟悉的画面。,有些通过表象表征的知识，有时也可以通过命题进行表征
11、。但是，命题是一种断续的抽象的表征，而表象是一种连续的模拟的表征，它可以对事物的物理特征作出连续保留。,.,15,（五）图式,前述的命题表象只是涉及到单个观念，用于表征小的意义单元是合适的，但对于表征较大的有组织的信息组合，命题就不合适了。如“房子是人们的居住场所”这一命题表征，则不足以表征有关房子的全部知识。房子是一种建筑物房子用木头、砖块和石头盖成房子供人居住房子通常为方形或三角形房子一般40-150平方米人的一生要学习和掌握大量的知识,这些知识并不是杂乱无章地贮存在人的大脑中的,而是围绕某一主题相互联系起来，形成一定的知识单元,这种单元就是图式。图式是围绕某一主题组织起来的知识单元，它构
12、成了人们感知和理解外界信息的框架结构。,1、图式的涵义,.,16,房子上位集合：建筑物组成部分：房间材料：木头、砖块、石头功能：供人居住形状：方形或三角形大小：40-150平方米,图式并非简单的命题表征的拓展，而是对某一范畴的典型特征（属性）作出编码的一种形式。图式将事物的相关属性有机地组合为一个整体，以表征该类事物。,2、图式的特征,图式含有变量：如房子面积、建材等许多属性是可以发生变化的图式具有层次：如房子的图式中包含墙壁、房间等子图式，而房子又是建筑物的子图式。图式能促进推论：如通过房子所镶嵌的更高层次的有关建筑物的图式，可以推论出房子有屋顶、有墙、建在地面上等特征。,.,17,（六）产
13、生式,产生式是人脑中贮存的一系列以“如果-那么”的形式表示的规则，一个产生式由一个条件和一个动作组成。“考试中如果不知道这道题的答案，那么就放下先做其它的题”就是一个简单的产生式。它是程序性知识的最小表征单位。,一个产生式的结果可以作为另一个产生式的条件，从而引发其它的行为，这样众多的产生式就联系在一起，构成了复杂的产生式系统。,产生式系统具有自动激活的特点：一旦存在、满足了特定条件，相应的行动就会发生，这常常不需要明确的意识。,四、知识建构的基本机制,知识获得的过程不是简单的从外到内的转移过程，而是通过新信息与原有知识经验之间双向反复相互作用而完成的。,.,18,1、学习者需以原有知识经验为
14、基础来同化新知识。学习者通过将新知识与原有知识经验联系起来 ,从而获得新知识的意义、把它纳入已有认知结构的过程 ,就叫新知识的同化。比如在学习了“力”的概念后 ,学习者又学习“重力”、“摩擦力”等 ,把它们作为“力”的下位概念同化到原有知识结构当中。 2、随着新知识的同化 ,原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组 ,这就是知识的顺应。当新观念与原有知识之间有一定的偏差时 ,新观念的进入会使原有观念发生轻微的调整。比如“定滑轮”作为“杠杆”的一种特例，其实质上是一种等臂杠杆 , 学习者对“杠杆”的理解会发生一些变化 :杠杆不一定是细长的 ,它也可以是一个圆轮子；更有甚者 ,有时新观
15、念会与原有观念之间完全对立（如小学生学习地球的形状时 ,会与他们的日常经验相冲突）, 学习者需要转变原有的错误观念 ,原有观念会发生更为明显的顺应。,.,19,3、同化和顺应作为知识建构的基本机制 ,是相互依存、不可分割的两个侧面。同化意味着学习者联系、利用原有知识来理解新观念 ,它体现了知识发展的连续性和累积性。顺应则意味着新旧知识之间的磨合、协调 ,它体现了知识发展的对立性和改造性。通过同化理解新知识的意义是原有知识发生顺应的基础 ,而真正的同化也常常离不开顺应的发生,因为只有转变了原有的错误观念 ,解决了新旧知识之间的冲突 ,新观念才能与原有知识体系协调起来 ,从而真正一体化。,.,20
16、,第二节 知识的理解,一、知识理解的实质,“这个程序实际上很简单。首先 ,你把总件数分成几组。当然 ,如果件数不多的话 ,一次就行了很重要的是 ,一次件数不能太多。就是说 ,每次太多不如少些好。这在短时间内似乎无所谓,但经常不注意这一点 ,就很容易造成麻烦 ,而且 ,一旦带来麻烦 ,其代价可能是很昂贵的。一开始 ,整个程序可能看上去比较复杂 ,但要不了多久 ,它就会成为你生活中的一个部分。,我们是怎样理解知识的?比如读一段文字,似乎它所表达的意义就在字里行间,它“射入”我们的感官 ,进而进入我们的头脑中,我们就可以很自然地明白它在说什么。,在这段文字中 ,每个字我们都认识 ,每句话似乎都能懂
17、,但整段文字似乎让人不知所云。,.,21,理解并不简单是信息通过感官“射进”我们的头脑中，学习者已有的知识经验也会“投射”到当前的情境中，意义的理解正是通过外界信息与已有知识经验的相互作用而实现的。 （维特罗克的生成学习理论对此做了深入解释）,二、知识理解的影响因素,理解是新信息与原有知识经验相互作用的过程，学习材料的内容和表现形式等会影响理解的过程和结果。,（一）客观因素,1、学习材料的内容学习材料的意义性会影响学习者的理解。有意义的学习材料应该逻辑地、清晰地表达某种观念意义，具有激活学习者相关知识经验的可能性。那些无意义的音节或乱码是难以导致理解活动的。学习材料内容的具体程度也会影响到学习
18、者的理解。,.,22,相对来说 ,具体材料更具体的、形象的与生活经验更为贴近的信息 , 更容易在学生的经验背景中引起共鸣 ,从而形成丰富的联系。抽象的内容只保留了某些关键信息, 远离学习者的具体经验，学习者需用更多的努力才能缩短其与原有知识经验的联系。,学习材料的相对复杂度和难度也会影响学习者的理解。一般来说，涉及因素较少、概念之间关系比较直接的知识较易于为学生接受和理解，当一个知识中所揭示的关系超越了学生现有的知识基础和认知发展水平时，学习者就会产生认知负荷超载。,2、学习材料的形式学习材料在表达形式上的直观性也会影响到学习者的理解。直观的方式较抽象的方式更有利于个体对知识的理解。,直观的方
19、式一般包括实物直观、模型直观、言语直观。多媒体技术可以将动态的过程（如细胞的分裂、血栓形成）、各种复杂的变化（立体几何图形的旋转）、物质的复杂结构（基因的双螺旋结构）等内容直观地表现出来，帮助学生理解这些内容。,.,23,.,24,3、教师言语的提示和指导教师在教学的不同阶段的言语提示对学生的学习有直接的影响。如具体讲述某一知识之前，教师可以通过课堂提问唤起学生对已有经验的回忆；在向学生陈述和解释知识的过程中，教师的言语提示可以帮助学生正确建立起知识中所包含的各种概念之间以及新学知识和学生的已有知识之间的内在联系，并使学生从中获得所学知识的具体意义。,（二）主观因素,理解作为新信息与原有知识经
20、验的相互作用过程 ,它的生成依赖于学习者积极主动的加工活动 ,这样看来 ,理解的效果会受到以下因素的影响。,1、原有知识经验背景学习者对新信息的理解会受到原有知识经验背景的制约。,.,25,（1）知识经验背景的广泛含义:首先 ,既包括学习新知识所需要的直接的基础性知识 ,也包括与之相关领域的知识以及更一般的经验背景。如学习者生活经验以及语文知识都会影响他们对数学应用题的学习。其次 , 不仅包括学习者在学校学习的正规知识 , 也包括他们的日常直觉经验。比如, 学生对水、动植物以及各种机械的观察经验会直接影响到他们对自然科学的学习。第三 , 不仅包括与新知识相一致的、相容的知识经验 ,而且也包括与
21、新知识相冲突的经验。与新知识相一致、相容的知识经验可以帮助学习者理解新知识 ；而那些与当前科学知识相违背的错误观念则会使学习者难以真正理解新知识 ,感到它不可思议 。第四 , 不仅包括具体领域的知识 ,而且还涉及到学习者的基本信念。这主要包括：,.,26,本体论信念：即他们关于世界及其运行方式的假定，如事物的性质是确定的还是偶然的? 这会影响到学习者对科学知识的理解。 认识论信念：即学习者对知识、对学习的看法。知识是一堆零散的事实材料还是一个相互联系的整体? 这会影响到他们对知识的加工理解方式以及学习的效果。第五, 既包括直接以现实的表征方式存在于长时记忆中的知识经验 ,也包括一些潜在的观念。
22、对于有些问题，学习者还从未接触过 ,但一旦面对这种问题时 ,他们便可以以自己的知识经验为背景 ,依靠自己的推理和判断能力 ,形成自己的假设和解释。这并不都是胡乱的猜测 ,它们常常是从其经验背景中得出的具有一定合理性的推论。这种潜在的背景知识同样也会对新知识的理解产生影响。,（2）认知结构的特征（奥苏贝尔）第一，认知结构中有没有可以与新知识联系起来的观念。如果认知结构中没有可以同化新知识的观念 ,学习者就往往难以对新知识形成明晰的、稳定的理解。这时 ,教师应该呈现“先行组织者”。,.,27,第二 ,原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性。如果这种起固定作用的观念不够稳定 ,模糊不清 ,它就无法
23、帮助学习者理解当前的新知识。所以 ,在教学中 ,在学习一种观念之前 ,有时要先通过复习的方法来使原有知识清晰起来 ,稳定起来。第三 ,新学习材料与原有观念之间的可辨别性。人类理解活动有简化的趋势，当新学习内容与原有观念可辨别性差时, 新知识便常常被理解 (还原)为原有观念 ,或者学习者意识到新旧知识之间有些差别 ,但又无法说明它们的差别在哪儿 ,这时 ,学习者便难以对新知识形成清晰的理解。为了提高新旧知识之间的可辨别性 ,教师可以通过对比的方法 ,明确它们之间的不同之处。,2、学生的能力水平（1）学生认知发展水平低年级学生的思维对事物的形象和表象具有很大的依赖性，不能借助各种抽象的符号来进行心
24、理操作，因此，他们往往只能理解两类事物或现象之间的一些直接的、初步的关系，只有当学生的抽象逻辑思维发展到一定水平后，他们才能真正理解一些较为复杂的、抽象的原理。,.,28,（2）学生的语言能力知识尤其是抽象知识是用语言来表述的，有时学生语言能力的缺失往往会制约其对某些知识的理解。如即使很有数学天赋的学生，也有可能因为语文基础较差而不能正确理解一些数学原理的表述，直接影响对数学的学习。（开设大学语文的必要性）,3、主动理解的意识和方法,（1）主动理解的意识倾向理解需要学习者主动去生成知识经验间的联系，而不只是记录、背诵教师所给的知识。如果学生能主动地生成知识间的联系 ,他将会形成更深、更好的理解
25、。让学生知道知识的理解不是自动发生的，而是需要与原有知识及真实生活经验联系起来的；引导学生努力建立两类联系。 （2）主动理解的策略和方法 学习者积极进行意义生成活动时,如能有意识地使用一些有效的方法，则能更好地促进知识的理解。,.,29,促使学生把当前内容不同部分联系起来的策略:加题目；列小标题；提问题；说明目的；总结或摘要；画关系图或列表。建立当前的学习内容与原有的知识经验联系的策略:举例；类比与比喻；证明；述义；解释；推论；应用。,三、概念的学习,（一）概念的结构与分类,1、概念的界定,所谓概念，就是代表一类具有某些共同特征的人、事、物或观念的符号。如所有三角形都具有如下三个共同特征 :有
26、三个角、有三条边和封闭图形。 概念所反映的是一类事物所共有的本质特征，从而有助于我们将大量的信息组织成有意义的单位，使复杂的信息类化，也简化了人类的思维活动。,.,30,概念内涵和外延及相互关系：内涵即这类事物所共有的关键特征。外延即这一概念所代表的具体事物（实例）的范围。内涵与外延之间成反比，内涵越丰富（即具有更多的共同特征），外延越小；内涵越小，外延越大。有些概念涵义随年龄增长不断变化：如“公正”、“生命”（所有东西有生命能动的东西才有生命自己能动的东西才有生命真正理解生命的含义）等概念。概念是有层次的：如郁金香花植物生物。,2、概念的结构,（1）概念结构理论：特征表理论认为概念是由定义特
27、征和概念规则两个因素构成的。定义特征是概念实例共同具有的特征，概念规则是指一些定义特征之间的关系或整合这些定义特征的规则。,肯定（概念中具有某种特征，如正义战争）、否定（概念中不具备某种特征，如非正义战争）、合取（概念中每个特征必须同时具备，如毛笔）、,.,31,析取（概念中各特征自由组合，可以是其中一个或几个，也可以是所有特征兼而有之，如好学生/三好学生）、关系（根据事物及其属性之间的关系所形成的概念，如较大、较小、高功率电器等）等。,特征表理论对于那些具有明确定义特征的概念具有很强的适应性，却难以解释那些没有明确定义特征的概念。如聚会，我们很难定义它是什么，但是我们确实知道聚会是什么样的，
28、因为我们头脑中存有“聚会”的原型。,原型理论认为概念是由原型和与原型有相似性的成员构成。原型就是某一类别的最佳实例，而类别成员则是偏离原型较远的实例。如我们在想到“鸟”的概念时，我们往往首先想到麻雀，而不会是鸵鸟或企鹅，这说明麻雀和鸵鸟是在不同程度上表示“鸟”的概念的。罗斯在一个实验研究中发现，椅子和沙发是家具概念的原型，而橱柜和床则是偏离原型较远的实例，因为被试肯定“椅子是家具”比肯定“床是家具”的反应时要短。,.,32,（2）概念结构分析：,概念名称：一般由词汇组成，如“学生”、“鸟”等；但概念不一定必须用词汇表示出来；词汇也不都是概念。如鸭子面前有三只不透明的杯子，分别用一块三角形和两块
29、长方形做盖子，但只有三角形覆盖下的杯子里有食物，经过多次尝试，不论三角形大小，鸭子都能熟练找到食物。这说明鸭子已经形成三角形这一概念，但它们并不能用语言或词汇表示出来。概念属性：一个概念所有成员都具有的共同的本质属性，所谓属性是指概念中各种可以辨别的特征。概念定义：就是用一个或几个句子对概念所代表的某类事物的共同特征所进行的概括。概念例证：概念所反映的是某一类事物的共同的属性，每一个概念成员都是这一概念的具体例证,例证又包含正例和反例两种。,.,33,3、概念的类型,日常概念与科学概念：日常概念是没有经过专门教学，而在日常生活中通过经验积累而掌握的概念，如蜜蜂是鸟，鸭不是鸟等。科学概念是在教学
30、过程中通过解释概念的内涵而形成的概念。难下定义的概念和易下定义的概念（赫尔斯）：根据关键特征的明显程度划分，前者是指关键特征不明显，不易用某种规则揭示出来的概念（书、家具、游戏、智力）；后者是指关键特征明确，易用某种规则揭示出来的概念（三角形）。连言概念、选言概念和关系概念：连言概念指概念中同时具有某些关键属性的概念；选言概念需要在概念属性中进行任意组合，二选一或两者兼备，甚至多选一，多选二多者兼备；关系概念是指概念的各种属性可以揭示出某种特殊关系，如表示方位、大小的概念等。,.,34,（二）概念的获得,概念的获得，实际上就是要理解一类事物的共同关键属性。概念获得有如下两种基本形式：,1、概念
31、形成,学习者对同类事物的各种实例进行分析，对比它们与其它事物的区别，从而发现这类事物的共同关键特征，这种方式叫做概念形成。,赫尔关于概念形成的联想理论：同类事物的关键特征可以由学习者从大量同类事物的不同例证中独立发现，如果学生能正确识别出某个概念的一个例子，就给予强化，告诉他是对的，如果学生对某一概念的例子识别错误，则告诉他错了，通过一系列尝试，正确的概念与适当的实例连接起来，逐渐形成相关概念。（从众多水果中认识苹果）布鲁纳的假设-检验理论：在概念的形成过程中，学生并不是被动地、消极地等待各种刺激的出现而形成联想，而是积极主动地去探究这一概念，通过一系列的假设检验来发现这一概念。,.,35,左
32、图是在概念形成实验中使用的一种典型的刺激。正如读者所注意到的，这项学习涉及三个特征：大小、颜色、形状。假定实验者选定“小黑”作为要被试学习的概念，这样，所有既是小的又是黑的图形都是这一概念的正确例子，因而，形状是无关属性。如果被试第一次接受的图形(作为要形成的概念的一个例子)是“黑圆小”，被试可能猜测“黑”是要形成的概念，因而可能选择“黑方大”作为这一概念的例子，当告诉他不对时，他并不知道自己的假设错在哪里，从而下一次选择“黑圆大”，当告诉他仍然不对时，他还要继续提出假设，并予以检验，直到确证为止。（电视猜物游戏),.,36,罗斯概念形成的范例理论：罗斯认为某些概念很难通过揭示其共同特性来形成
33、，而要通过具体的范例来形成，最典型的范例即原型。如，“好人”与“坏人”这类概念是很难界说的，因而往往用具体的范例来代表概念。如雷锋是典型的好人，希特勒是典型的坏人。,2、概念的同化,学习者利用原有概念来理解一个新概念的定义，从而明确一类事物的共同关键特征，这叫做概念同化。（下位学习、上位学习、并列结合学习）,（三）概念的教学,1、规则例子规则：先给学生一个定义，接着呈现几个例子（正例和反例），然后分析这些例子是如何让代表这一定义的。,2、例子规则例子：先从例子开始，然后再进行分析归纳，形成概念，再呈现例子，对概念加以巩固。,.,37,3、概念网络的形成：概念教学不仅仅止于让学生准确了解所教的概
34、念是什么，还要让学生把新学的概念和自己长时记忆中已有的概念联系起来。这就涉及到“概念关系图”策略：即按照概念之间的内在逻辑关系将一个概念与其它相互关联的概念组织在一起形成概念网络的教学策略。概念关系图一般由节点和连线组成，节点表示概念，而连线表示概念之间的关系。,.,38,概念关系图在教学作为教学工具，学生能将自己对有关概念之间关系的理解进行梳理，深化自身对概念的理解。概念关系图在教学作为评价工具,一个学生如果在做概念图时遗漏了某些概念或某些连线，就说明学生对这一概念的理解上有缺陷，相反则说明学生已经较好地掌握了这一概念。,（四）概念教学中应该注意的问题,1、突出有关特征，控制无关特征呈现正反
35、例：正例 就是概念的肯定例证，如麻雀是“鸟”的正例。反例即否定例证，如蝙蝠是“鸟”的反例。正例具体说明概念的关键特征 , 反例可以排除无关特征的干扰。比如 ,把蝙蝠虽会飞却不是“鸟” 可以说明“会飞”并不是鸟的关键特征，从而防止概念外延扩大。运用变式：变式是指概念正例（肯定例证）在无关特征方面的具体变化，也就是通过保持概念的关键特征、而变化那些非关键特征，从而构成的表现形式不同的例证，从而防止外延缩小。如鸟有会飞的又不会飞的。,.,39,2、比较对相关的概念进行比较 ,以说明它们之间的区别 ,这也是概念教学的一种重要方法。这可以使它们的特征更加鲜明。（思想与思维的区别）,3、给学生实际应用的机
36、会一方面可以使学生对概念感到更加亲切，提高其掌握概念的积极性；另一方面运用概念是概念具体化的过程，概念的每一次具体化，都会使概念进一步丰富和深化，对概念的理解就更完整、更深刻。,.,40,第三节 错误概念的转变,儿童并不是空着脑袋进入教室的，在日常生活和以往的学习中，他们形成了大量的知识经验，其中有些观念是与科学知识相一致的，可以作为新知识的起点（生长点），但也有很多理解是与当前的科学理论相违背的，这就是错误观念，或称为另类观念。 自20世纪70年代以来，研究者们对儿童的错误观念及其转变做了大量研究，它集中揭示了知识学习中顺应的一面，对教学具有重要的启发意义。,.,41,一、错误概念及其性质,
37、 ,（一）错误观念的存在,.,42,.,43,错误观念有时显得很顽固，正确观念的传授并不等于学生错误观念的校正，儿童的错误观念尤其如此。如他们会认为学校中的电流和家中的电流方向是不一样的。优等生也常常出现错误观念。以往的教学知识关注新知识的传授，但正确观念的传授并不等于学生错误观念的校正，他们在考试中可能按照正确观念答题，但在实际生活中，仍坚持着原有错误观念。(国内德育现状）错误观念出现的频率在各年龄阶段上变化不大。错误观念是与学习者的日常直觉经验联系在一起的。如一个将大地看成是平的，而不是球形的儿童，那他便很难理解昼夜更替是由于自球的自转造成的；空间是有上下之分的，没有东西支持物体就会落下去
38、，持有这样观念的学生很难理解地球是球形的，因为这样的话，地球下方和两侧的人就会掉下去。在教学中，简单地告诉学生正确观念是无法换掉其错误观念的，必须看到这些观念与整个认知结构的密切联系。,（二）错误观念的性质,.,44,二、概念转变及其过程,在与外界的相互作用过程中，个体常常会遇到已有经验无法解释的新现象、新观点，面对新旧经验的不一致，个体会体验到一种认知冲突，为了解决认知冲突，个体可能对原来的观念进行调整、改造，使其顺应于新情境。概念转变就是认知冲突的引发和解决的过程，是个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。,（一）认知冲突的引发,认知冲突是指人在原有观念与新
39、经验之间出现对立性矛盾时而感受到的疑惑、紧张和不适的状态。,基于原有的知识经验，人可以对行为的结果做出预期，而行为的实际结果与人的预期却往往并不完全一致，面对出乎意料的情境，人就会产生认知冲突感。（1/41/2）,.,45,另外，在社会交往中，人会遇到与原有经验不一致的观点，这也会使个体感到认知冲突。（打探老人年龄在东西方文化中的不同）,（二）认知冲突的解决,人们往往不愿意忍受认知冲突带来的压力，因此，他们会试图去调整新旧知识经验，努力解决认知冲突，以建立新的平衡。胡森（1961）分析了原有观念C在遇到新观念C时个体对新观念的处理方式：,1、径直地或者在经过认真分析之后拒绝新观念；2、通过三种
40、可能的方式纳入新观念：一是机械记忆；二是观念更换：以新观念代替旧观念，并与其它观念相协调；三是观念获取：将新观念C与包括观念C在内的原有观念一起重新进行加工和整合，这意味着在原有知识背景中去理解新观念，新、旧观念并不完全对立。,.,46,三、概念转变的影响因素,（一）学习者的形式推理能力,为了克服错误概念，学习者需要理解新的科学概念，能意识到证明新概念有效性的证据，看到事实材料是如何支持科学概念，而与原有错误概念不一致的。所有这些都依赖于学生的形式推理（归纳、演绎、类比）能力。,（二）学习者的先前知识经验,学习者先前知识的三个特征影响转变的可能性：一是强度：即学习者先前经验的丰富程度，以及学生
41、对先前知识是组织良好的还是零散的。二是一致性：先前经验能否对先前知识（概念）提供解释和支持。如果先前知识缺少一致性，则概念转变比较容易。三是坚信度：即个体对自身先前观念的坚信程度。（基督教徒即使接受进化论，也不会怀疑上帝造人的真实性）,.,47,（三）学习者的元认知能力,学习者在新情境面前应该主动激活、联想起原有的知识经验，并对新旧知识经验进行对比整合，只有在这种积极的认知活动中，学习者才能意识到新旧知识经验之间的冲突，才能感受到原有概念的不足，认识到概念转换的必要性，推动概念的转变。,（四）学习者的动机,目标取向：内在的、掌握型的学习目标更有利于学习者对信息的深层加工，所以更有利于概念转变的
42、发生。自我效能感：其影响是双重的。对自己原有概念的自信会妨碍概念转变的发生；相信自己能够改变原有观点，则会运用策略对不同观点进行整合，从而有利于概念的转变。控制点：内控的学生相信自己能够支配自己的学习，面对新旧经验的不一致，他们更可能积极地去解决。,.,48,（五）学习者的态度,如果一个学生认为学校知识是“不现实的”，不如日常知识“更现实”，则会导致其概念转变更加困难。（书呆子）是否喜欢认知冲突：成功的学生喜欢新问题带来的认知冲突，不成功的学生则不怎么喜欢认知冲突，为避免不安全感和威胁，他们常常主动回避认知冲突。,四、概念转变的条件,波斯纳等提出 ,一个人原来的观念要发生转变 (顺应 )需要满
43、足四个条件 :,（一）学习者对原有观念的不满,只有感到自己的某个观念失去了作用,学习者才可能改变这一观念。让学习者看到原有观念所无法解释的事实 (反例）引发认知冲突让学生对使用原有概念解决自身遇到的问题丧失信心引发认知冲突,.,49,（二）学习者意识到的新观念的可理解性 学习者需懂得新观念的真正含义,而不仅仅是字面的理解,他需要对新观念形成整体的理解和深层的表征。（三）学习者意识到的新观念的合理性 学习者感到新观念看起来是合理的 ,意味着他相信新观念是对的。即新观念与个体所接受的其他观念、信念是相互一致的 ,存在更少的认知冲突，因此转化起来更容易。（四）学习者意识到的新观念的有效性 有效性意味
44、着个体把新观念看作是解释某种问题的更好的途径。学习者还需要看到新观念对自己的价值:它能解决用其他观念难以解决的问题 ,并且能向个体展示出新的可能和方向 ,具有启发意义。,.,50,(一)创设开放的、相互接纳的课堂气氛,为了了解学生的真正想法 ,促进错误观念的转变 ,教学中应该创设一种开放的、相互接纳的课堂气氛 ,不管是对是错 ,学生都可以表达自己真正的想法 ,所有的见解都应该得到尊重 ,而不是对不同意的见解嗤之以鼻。只有这样 ,学习者才能大胆地面对不同观点、事实之间的冲突 ,才能理智地去思考、分析问题。（人本主义学习理论：自由安全的学习气氛）,（二）倾听、洞察学生的经验世界,在教学伊始,教师应
45、该首先保留自己的或者书本中的见解,先去了解学生对当前主题的想法。在教学过程中以及在教学之后,教师需要不断地了解学生的想法有什么变化。,教学中常需要采用一些开放的、具有揭示力的探测性问题来了解学生的真实想法：如 “地球是什么形状的 ?” ;“假如从你站的地方出发 ,一直向东走,没有山水挡你的路, 一直走下去 ,最后你会发现什么?”,五、概念转变的教学,.,51,(三)引发认知冲突,引发认知冲突,让学习者意识到与原有观念相对立的事实或观点,这是转变学生的错误观念的基本途径。呈现对立性事实的基本方法是实验和观察。比如,很多学生认为 ,完全浸没在液体中的物体所受的浮力和物体浸没的深度有关,为转变这一错
46、误观念,教学中可以用一个实验来检验这种想法:用弹簧秤钩住一个钩码,浸没在盛有水的烧杯中,改变钩码所在的深度,看弹簧秤的示数会有什么变化,结果发现弹簧秤的示数并没有变化,持有错误观念的学生看到这种对立的事实,就会产生认知冲突。,(四)鼓励学生交流讨论,在认知冲突情境中,教师要进一步引导学生去思考其中的问题:为什么会有这种现象?它说明了什么?怎样解释?在分析思考的过程中,教师应该组织学生进行讨论,交流各自的看法,不同观点的交锋能更好地引发学生积极的思维活动,促进学生对问题的深层理解。,.,52,第四节 知识学习与迁移,一、迁移及其分类,学习是一个连续的过程 ,任何学习都是在学习者已有知识经验的基础
47、上进行,而新的学习又会对原有的知识经验等产生影响,这种新旧知识经验之间的相互影响就是学习的迁移。总起来说,学习迁移是指一次学习对另一次学习的影响。,（一）学习迁移的界定,.,53,知识的迁移：如学会一种外语，有助于学习同一语系的第二种、第三种语言；技能的迁移：如会骑自行车的人更容易掌握骑摩托车的技术；习惯、情感与态度的迁移：如果学科教师要求学生的作业必须整洁有条理，则学生更可能在其它学科甚至生活中严格要求自己。,2、不同方向的迁移,顺向迁移：先前的学习对后来的学习产生影响，如学习素描后，再学油画则更容易逆向迁移：后来的学习对先前学习的影响，如后学习的汉语拼音，对从前学习的汉字发音会产生积极作用
48、,1、不同内容领域的迁移,（二）学习迁移的分类,.,54,正迁移：即一种学习对另一种学习产生积极的影响，如会打棒球的人更容易学会打高尔夫球，甚至不用学习就能打出较高的水平；负迁移：即一种学习对另一种学习产生消极的影响，如在国内已经学会驾驶的人，到西方国家再重新学习驾驶，则原有的驾驶习惯会影响新的学习。一种已经掌握的知识对另一种新知识的学习的影响，并非只有正迁移或只有负迁移，常常是在某一方面起正迁移的作用，而在另一方面又起负迁移的作用。如学会汉语拼音字母后，对学习英语字母的“形”会产生积极的正迁移，而对学习英语字母的“音”则会形成消极的负迁移效应。,3、不同效果的迁移,.,55,4、不同概括水平
49、内容间的迁移,横向迁移：个体把学到的经验推广到其它内容和难度上类似的情境中，如学会珠算再学心算就相对容易。,纵向迁移：就是在不同难度或不同层次的两种学习之间的相互影响。一种是已有的较容易的学习对较难的学习的影响，如小学生学会加减法后在学习乘除法，在学习混合运算即使这种情况；另一种是较高难度或较高层次的学习对较低层次的学习的影响，如掌握了某项活动的基本原则后，我们就可以以不变应万变，实际上就是这种情况。,.,56,5、不同程度的迁移,近迁移：将所学的经验迁移到与原初学习情境比较相似的情境中，如学习了有关汽车路程问题的应用题后，能够利用时间、速度和路程的关系解决自行车、火车、飞机、步行、轮船等情境
50、下的路程问题，即是近迁移。远迁移：个体将所学经验迁移到与原初学习情境极不相似的其它情境中，如上例，学习者能利用时间、速度和路程的关系，推导出工程问题中天数、每天完成工作量和总工作两之间的关系，并解决相应问题，则属于远迁移。,.,57,6、不同意识水平的迁移,低通路迁移：反复练习的技能自动化地进行迁移，如驾驶不同类型的汽车；高通路迁移：有意识地将某一情境下习得的抽象知识运用到新的情境中，如利用数学知识设计校报版式。,前摄抑制与倒摄抑制是否属于学习的迁移？如何理解？,.,58,二、迁移的理论,1、形式训练说,形式训练说是一种早期的学习迁移理论，以官能心理学为理论基础，源于古希腊罗马，形成于17世纪
