学习与学习理论概述ppt课件.ppt

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1、第三章：学习与学习理论概述,学生的学习心理是教育心理学研究的核心内容，其目的是探讨学生由不知到知、由不会到会的过程在心理上是如何实现的，其实质与规律是什么，等等。进而说明学习是怎样发生的，以及为什么有的学习有效，有的学习无效，即解释“为什么”要这样学习，从而为人们提供对学习的基本理解力。学习理论是揭示人类学习活动的本质和规律，解释和说明学习过程的心理机制，指导人类学习，特别是指导学生的学习和教师的课堂教学的心理学原理或学说。,第三章：学习与学习理论概述,教学目标与要求: 1了解学习的内涵与特征，学生学习的特点。2了解学习的类别。3学习理论所要解决的基本问题与不同的规范。,第一节 学习概述,一、

2、什么是学习每一位教育学家和心理学家，不论属哪一流派、持何种观点，几乎都要对“什么是学习?”作出回答。因此，学习的定义各式各样、五花八门。学习有广义和狭义之分：广义的学习包括了从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。大部分教育学家和心理学家都是从广义的角度给学习下定义的。究竟什么是学习？看P3334页几个有代表性的定义，思考这些定义的共同点。,什么是学习,理解：学习是人与动物共有的普遍现象；学习是有机体后天习得经验的过程；学习表现为个体行为或内部心理由于经验而发生的较稳定（较持久）的变化。学习是人与动物（有机体）在后天生活过程中获得个体经验，并由经验引起行为或内部心

3、理较持久的变化过程。,什么是学习,狭义的学习人的学习：理解一：人与动物学习的区别在内容上，人的学习比动物广阔；在方式上，动物是自发的，人的学习是在社会的传递下，以语言为中介；在性质上，人的学习是自觉的有目的的、积极主动的过程 。人的学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。,什么是学习,理解二：学生的学习特点以掌握间接经验为主；在教师的指导下，有计划、有目的和有组织地进行的；具有一定的被动性；学生的学习具有多重目的性。,所谓直接经验，即学生通过亲自活动、探索获得的经验（感性知识）。,应该说，人的认识是始于直接经验的，并通过个人的直接经验不断

4、扩大对世界的认识。但个人的活动范围是狭小的，时间是有限的，无论个人如何努力，仅仅依靠直接经验来认识世界愈来愈不可能。因为人类有记载的历史已有几千年，在这个过程中积累了大量的经验与知识，创造了人类的文明，人类的认识已发展到一个很高的水平。而时间是一去不复返的，谁也不可能亲身去体验人类已有的知识，所以，学生以学习书本知识为主，就可以不受时间和空间的限制，学到必要的古今中外的科学文化知识，避免重复人类曾经经历过的无数挫折和失败。,例如，人们对物体机械运动的认识，自公元前的亚里士多德，到十七世纪的牛顿，继承了伽利略、开普勒等科学家的研究成果，建立了牛顿三大定律和万有引力定律，期间经历了2000多年的历

5、史，然而，在今天的教学中，学生在教师的引导下，只需几十个课时就学会了，所以，马克思说：“再生产科学，同最初生产科学所需要的时间是无法相比的，例如，学生在一小时之内就能学会二项式定理，但科学家最初生产二项式定理时，不知花费了多少个日日夜夜。”,教学过程以传授和学习间接经验为主，并不否定直接经验在学生认识活动中的重要作用。学生所学习的书本知识，是经过提炼和概括了的他人的认识成果，一般表现为概念、原理、公式、法则等基本知识。这些知识对学生来说，是他人的认识成果、间接的经验，是很抽象的、不容易理解的东西。学生要把这种书本知识转化为自己理解的知识，就必须依靠个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础。个人

6、只有依靠已知的东西、已有的经验，才能认识尚未知晓的东西。否则，学生所学到的书本知识将是生吞活剥、死记硬背的。因此，教学中要充分利用学生已有的经验，增加学生学习新知识所必须具有的感性认识，以保证教学的顺利进行。,在处理间接经验与直接经验的关系时，要防止两种偏向。一种偏向是把教学过程同认识过程等同起来，强调学生通过自己探索来发现、获得知识，忽视书本知识的学习，走向实用主义的极端，结果往往使学生难以掌握系统的科学文化知识。另一种偏向就是把教学过程与人类的认识过程对立起来，忽视理论联系实际，忽视直观的作用，忽视利用学生已有的生活经验和组织必要的教学实践活动，搞书本至上，习惯于教师讲、学生听，不把书本知

7、识和学生的直接经验很好结合起来，其结果必然导致注入式教学，造成学生掌握知识上的一知半解、生吞活剥。这两者都是违反教学规律的，人为地割裂了学生掌握知识过程中间接经验与直接经验的必然联系，严重影响教学质量的提高。,第一节 学习概述,二、学习的类别：学习是一种相当复杂的现象，因而学习的类型也是多种多样的。可以根据不同的标准，从不同的角度，对学习进行各种划分。（一）第一个维度，按照学习的内容来分：1、我国心理学家潘菽的分类：（1）知识的学习；（2）技能的学习；（3）心智的、以思维为主的能力的学习；（4）道德品质与行为规范的学习。2、心理学家林格伦的分类：（1）技能和知识的学习；（2）概念学习；（3）态

8、度的学习,学习的类别,3、美国心理学家加涅（R.M.Gagne）的分类：（1）言语信息的学习：指的是能够用语言文字表达的知识； （2）智慧技能的学习：指的是运用符号办事的能力； （3）认知策略的学习（元学习）：对内的、控制以及调节自己的认知活动（注意、学习、记忆和思维）的特殊认知技能； （4）态度的学习：指的是习得的、决定个人行为选择的内部状态。 （5）运动技能的学习：指的是习得的、协调自身肌肉活动的能力；,学习的类别,（二）第二个维度，按照学习活动的性质或机制分：1、前苏联心理学家彼得罗夫斯基的分类：反射学习和认知学习。认知学习可分为感性学习与理性学习。理性学习又可分为概念学习、思维学习与技

9、能学习。,2、加涅根据产生学习的情境，把学习分成八类，由低而高顺次排列成一个层级：（1）信号学习：经典条件反射，包括不随意反应；（2）刺激反应学习：操作条件反射；（3）连锁学习：一系列刺激反应动作的联合；（4）语言的联合：与第三类学习一样，只不过它是语言单位的连接；（5）多重辨别学习：区分多种刺激的不同之处；（6）概念学习：在对刺激进行分类时，对事物抽象特征的反应；（7）原理学习：概念的联合；（8）解决问题：在各种条件下应用原理达到最终目的。,学习的类别,3、盖齐的分类：应答性学习；接近学习； 操作学习；观察学习；认知学习。4、索里和福德的分类：经典性条件作用或简单联想学习；工具性条件作用和试

10、误学习； 模仿性学习；顿误学习；含有推理的学习。第2、3、4种分类的性质是：力图把学习的联结派和学习的认知派融合起来。5、奥苏伯尔的分类：根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习；根据学习过程的性质，则把学习分为机械学习与有意义的学习。把这两个维度进行交互结合，可得到四类学习。,第二节 学习理论及其基本派别,一、学习理论研究的意义（一）理论意义：1、学习过程实质是学习心理的形成、变化与发展的过程。研究学习理论就是试图说明学习是怎样发生的，以及为什么有的学习有效，有的学习无效，即解释“为什么”要这样学习，从而为人们提供对学习的基本理解力。2、通过对有关学习法则的大量知识加以概括

11、，使其系统化和条理化，以便人们容易掌握。,第二节 学习理论及其基本派别,（二）现实意义：学习理论揭示了人类学习活动的本质和规律，解释和说明学习过程的心理机制，有利于指导人类学习，特别是指导学生的学习和教师的课堂教学。二、学习理论所要解决的基本问题与不同的规范个体的经验从哪里来的？先验论：个体经验来自先天或遗传学习论：个体经验来自后天个体如何在后天生活中获得经验？个体如何获得主体经验（心理机能）先天论/经验论/外部活动内化论/个体如何获得客体经验联结论/认知论基本问题与不同的规范图示31,三、学习机能获得的基本派别,1、唯心论的天赋论人物：笛卡儿；康德；彪勒观点：将个体心理机能或学习机能的获得归

12、因于先天或遗传，否认后天的经验、实践的决定作用，违背了唯物论反映论的基本原理。2、唯物论的学习论观点：人的心理机能或学习机能是来自后天经验，但却无法科学地解释后天的经验是如何使主体形成高级的心理机能。,学习理论的探索开始于19世纪末20世纪初。到20世纪3040年代，学习论进入了全盛时期。学习论在国外特别在美国的心理学领域中占有较重要的地位， 形成了两大对立的学派:联结理论（行为主义理论）和认知理论（格式塔理论）。两派理论的对立有其哲学的根源。学习论与哲学家所关注的认识论有密切的关系。哲学家对人们的认识是怎样产生的，经验与脑的组织之间的关系如何等问题一直持有不同的见解。经验论者主张经验是认识的

13、唯一源泉，假设一切复杂的观念都由简单观念的基本材料构成，头脑像是一架由简单元件组成的机器。理性论者主张理性是知识的最初源泉，强调知觉经验的组织与关系，相信感性材料是按照头脑开始时具备的关于先天知觉的某些假定而作出解释的。,四、学习理论的基本派别,四、学习理论的基本派别,这两种见解为学习论的分类与比较提供了重要背景。一切联结理论，如桑代克的联结主义、巴甫洛夫的经典条件反射、华生的行为主义以及斯金纳的操作性条件反射，都可归入经验主义的范畴。认知理论，如韦特海默、考夫卡和科勒的格式塔学习论、皮亚杰和布鲁纳的认知发展说，基本上应归入理性主义的范畴。此外，像托尔曼的认知心理学在一些重要问题上采取折中主义

14、的态度，加涅的层次说则基本上采取折中主义的立场 。,皮亚杰的心理发展观让皮亚杰（Jean Piaget，18961980），瑞士心理学家。1918年获得瑞士纳沙特尔大学博士学位，论文题目为阿尔卑斯山的软体动物。皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织助理干事之职。皮亚杰还是多国著名大学（哈佛、巴黎、布鲁塞尔、剑桥、耶鲁等）的名誉博士或名誉教授。,皮亚杰的理论核心是“发生认识论” （是

15、一种研究认识的结构、发生、发展过程，以及心理起源的学说） 。为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。基本观点：个体思维的发生过程，就是儿童在不断成熟的基础上，在个体与环境不断的相互作用的过程中获得个体与社会经验，从而使图式不断地协调、建构（即平衡）的过程。,一、 几个主要概念 1、图式（或基模）（ scheme， schema）。图式是皮亚杰用来描述智慧（认知）结构（cognitive str

16、ucture）的一个特别重要的概念。初生的婴儿，具有吸吮、哭叫及视、听、抓握等行为，这些行为是与生俱来的，是婴儿能够生存的基本条件，这些行为模式或图式是先天性遗传图式，全部遗传图式的综合构成一个初生婴儿的智力结构。遗传图式是图式在人类长期进化的过程中所形成的，以这些先天性遗传图式为基础，儿童随着年龄的增长及机能的成熟，在与环境的相互作用中，通过同化、顺应及平衡化作用（后述），图式不断得到改造，认知结构不断发展。所以，在儿童智力发展的不同阶段，有着不同的图式。如在感知运动阶段，其图式被称为感知运动图式，当进入思维的运算阶段，就形成了运算思维图式，这在后面还将介绍。,图式是“一个有组织的、可重复的

17、行为或思维模式。凡是行动可重复和概括的东西我们称之为图式”。简单地说：图式就是动作的结构或组织。 图式是认知结构的一个单元，一个人的全部图式组成一个人的认知结构。,皮亚杰将图式视为人类吸收知识的基本架构，因而将认知发展或智力发展，均解释为个体的图式随年龄增长而产生的改变。,可以通过一个简单的例子进一步说明图式的含义。一个5岁的孩子，当被要求回答两根长短不一的木棍（长棍A、短棍B）那一根长，那一个短，他会毫无困难地指出A棍长于B棍，继续让这个孩子比较B棍与更短的C棍，孩子显然也能得出正确答案。但当要他比较A棍与C棍的长短而不显示这三根木棍，这个5岁的孩子就回答不了。而当这个孩子长到8岁，他就能够

18、准确地说出A棍长于C棍。显然5岁的孩子大脑中存在着正确完成A棍与B棍或B棍与C棍两两比较的认知结构，但却尚没有形成在三根棍不放在一起时比较A棍与C棍的认知结构。而当他长到8岁，显然在他大脑中某种东西发展了，因而他得出了A棍长于C棍的正确结论，这个发展的东西就是认知结构即图式。,2、同化（Assimilation）与顺应（Accommodation）。同化与顺应是皮亚杰用于解释儿童图式的发展或智力发展的两个基本过程。同化指个体运用其原有图式处理所面对的问题；即是将新遇见的事物吸纳到原有图式之内。如果吸纳的结果，儿童发现原有图式仍然适合，此一新事物即同化在他原有的图式之内，成为他知识的一部分。顺应

19、是在原有图式不能直接同化新知识时，个体为了符合环境的要求，主动修改或重建其原有图式，从而达到目的的一种心理历程。经由同化与顺应两种互补的适应历程，儿童不但知识因其与环境中事物之互动而增加，且其智力也随其生活经验的扩大而成长。,儿童经由同化历程吸收新知识的例子很多。儿童可能只根据家中的黄狗学到狗的图式，以后如遇到黑狗也会喊它为狗，那就是同化。同化实际上说明了既有知识的类推运用。,幼儿如习惯了用单手抓取物体，若遇较重物体单手无法抓取时，他将自行改变动作方式，用双手搬动该物体。由单手改变为双手的动作，是他为达到目的而主动做出的顺应。,3、平衡（equilibration）与失衡（disequilib

20、rium） 根据皮亚杰的解释，个体能对环境适应，那就表示他的认知结构或图式的功能能够在同化与顺应之间维持一种波动的心理状态。皮亚杰称此种心理状态为平衡与失衡。当个体既有图式能够轻易同化环境中新知识经验时，在心理上他自会感到平衡。当个体既有图式不能同化环境中新知识经验时，在心理上就会感到失衡。对个体而言，在心理状态失衡时将形成一种内在驱力，驱使个体改变或顺应既有的图式，以容纳新的知识经验。因此，顺应历程的发生乃是心理失衡的结果。经过顺应吸纳了新的知识之后，个体的心理状态又恢复平衡。按皮亚杰的解释，个体经认知发展而使其智力成长，而智力成长的内在动力，实乃由于个体对环境适应时在心理上连续不断地交替出

21、现平衡与失衡的状态所导致。以此推理，每逢经过一次由失衡而又恢复平衡的经验，个体的图式就会因之产生一次改变。个体的图式经过改变后即能吸纳更多的知识经验，结果自然使其智力水平也随之上升。,4、运算（Operation或运演） 皮亚杰的运算指的是心理运算。 什么是运算？运算是动作，是内化了的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作。有四个重要特征： 1） 心理运算是一种在心理上进行的，内化了的动作。例如，把热水瓶里的水倒进杯子里去，倘若我们实际进行这一倒水的动作，就可以见到在这一动作中有一系列外显的，直接诉诸感官的特征。然而对于成人和一定年龄的儿童来说，可以用不着实际去做这个动作，而在头脑里想象完成这

22、一动作并预见它的结果。这种心理上的倒水过程，就是所谓内化的动作，是动作能被称之为运算的条件之一。可以看出，运算其实就是一种由外在动作内化而成的思维，或是说在思维指导下的动作。新生婴儿也有动作，哭叫、吸吮、抓握等，这些动作都是一些没有思维的反射动作，所以，不能算做运算。事实上由于运算还有其它一些条件，儿童要到一定的年龄才能出现有称之为运算的动作。,2） 心理运算是一种可逆的内化动作。这里又引出可逆的概念。可以继续用上面倒水过程的例子加以解释，在头脑中我们可以将水从热水瓶倒入杯中，事实上我们也能够在头脑中让水从杯中回到热水瓶去，这就是可逆性（reversibility），是动作成为运算的又一个条件

23、。一个儿童如果在思维中具有了可逆性，可以认为其智慧动作达到了运算水平。,3）运算是有守恒性（conservation）前提的动作。当一个动作已具备思维的意义，这个动作除了是内化的可逆的动作，它同时还必定具有守恒性前提。所谓守恒性是指认识到数目、长度、面积、体积、重量、质量等等尽管以不同的方式或不同的形式呈现，但保持不变。装在大杯中的100毫升水倒进小杯中仍是100毫升，一个完整的苹果切成4小块后其重量并不发生改变。自然界能量守恒、动量守恒、电荷守恒都是具体的例子。当儿童的智力发展到了能认识到守恒性，则儿童的智力达到运算水平。 守恒性与可逆性是内在联系着的，是同一过程的两种表现形式。可逆性是指过

24、程的转变方向可以为正或为逆，而守恒性表示过程中量的关系不变。儿童思维如果具备可逆性（或守恒性），则差不多可以说他们的思维也具备守恒性（或可逆性）。否则两者都不具备。,4）运算是有逻辑结构的动作。 前面介绍过，智力是有结构基础的，即图式。儿童的智力发展到运算水平，即动作已具备内化、可逆性和守恒性特征时，智力结构演变成运算图式。运算图式或者说运算不是孤立存在的，而是存在于一个有组织的运算系统之中。一个单独的内化动作并非运算而只是一种简单的直觉表象。而事实上动作不是单独，孤立的，而是互相协调的，有结构的。例如一般地人们为了达到某种目的而采取动作，这时需要动作与目的有机配合，而在达到目的的过程中形成动

25、作结构。在介绍图式时，已说过图式是一种逻辑结构，故心理运算又是有逻辑结构的动作。,2、皮亚杰认知发展阶段以运算为标志，皮亚杰将儿童从出生后到15岁智力的发展划分为分为四个发展阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。对于发展 的阶段性，皮亚杰概括有三个特点：（1）阶段出现的先后顺序固定不变，不能跨越，也不能颠倒。它们经历不变的、恒常的顺序，并且所有的儿童都遵循这样的发展顺序，因而阶段具有普通性。任何一个特定阶段的出现不取决于年龄而取决于智力发展水平。皮亚杰在具体描述阶段时附上了大概的年龄只是为了表示各阶段可能出现的年龄范围。事实上由于社会文化不同，可文化相同但教育不同，各阶段

26、出现的平均年龄有很大差别。,（2）每一阶段都有独特的认知结构，这些相对稳定的结构决定个体行为的一般特点。儿童发展到某一阶段，就能从事水平相同的各种性质的活动。（3）认知结构的发展是一个连续构造（建构）的过程，每一个阶段都是前一阶段的延伸，是在新水平上对前面阶段进行改组而形成新系统。每阶段的结构形成一个结构整体，它不是无关特性的并列和混合。前面阶段的结构是后面阶段结构的先决条件，并为后者取代。,（一） 感知运动阶段（出生2岁左右） 自出生至2岁左右，是智力发展的感知运动阶段。在此阶段的初期即新生儿时期，婴儿所能做的只是为数不多的反射性动作。通过与周围环境的感觉运动接触，即通过他加以客体的行动和这

27、些行动所产生的结果来认识世界。也就是说婴儿仅靠感觉和知觉动作的手段来适应外部环境。这一阶段的婴儿形成了动作格式的认知结构。 皮亚杰将感知运动阶段根据不同特点再分为六个分阶段。从刚出生时婴儿仅有的诸如吸吮、哭叫、视听等反射性动作开始，随着大脑及机体的成熟，在与环境的相互作用中，到此阶段结束时，婴儿渐渐形成了随意有组织的活动。下面简介六个分阶段。,1、 第一分阶段（反射练习期，出生1月） 婴儿出生后以先天的无条件反射适应环境，这些无条件反射是遗传决定的，主要有吸吮反射、吞咽反射、握持反射、拥抱反射及哭叫、视听等动作。通过反复地练习，这些先天的反射得到发展和协调，发展与协调意味着同化与顺应的作用。皮

28、亚杰详细观察了婴儿吸吮动作的发展，发现吸吮反射动作的变化和发展。例如母乳喂养的婴儿，如果又同时给予奶瓶喂养，可以发现婴儿吸吮橡皮奶头时的口腔运动截然不同于吸吮母亲乳头的口腔运动。由于吸吮橡皮奶头较省力，婴儿会出现拒绝母乳喂养的现象，或是吸母乳时较为烦躁。在推广母乳喂养过程应避免给婴儿吸橡皮奶头可能正是这一原因。从中也可以看出婴儿在适应环境中的智力增长：他愿吸省力的奶瓶而不愿吸费力的母乳。,2、 第二分阶段（习惯动作和知觉形成时期，14月） 在先天反射动作的基础上，通过机体的整合作用，婴儿渐将个别的动作联结起来，形成一些新的习惯。例如婴儿偶然有了一个新动作，便一再重复。如吸吮手指、手不断抓握与放

29、开、寻找声源、用目光追随运动的物体或人等等。行为的重复和模式化表明动作正在同化作用中，并开始形成动作的结构，反射运动在向智慧行动过渡。由于行为并没有什么目的，只是由当前直接感性刺激来决定，所以还不能算作智慧行动。但是婴儿在与环境的相互适应过程中，顺应作用也已发生，表现为动作不完全是简单的反射动作。,3、 第三分阶段（有目的动作逐步形成时期，49月） 从4月开始，婴儿在视觉与抓握动作之间形成了协调，以后儿童经常用手触摸、摆弄周围的物体，这样一来，婴儿的活动便不再限于主体本身，而开始涉及对物体的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作，这样就通过动作与动作结果造成的影响使主体对客体发生

30、了循环联系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某一目的的而行使的动作。例如一个多彩的响铃，响铃摇动发出声响引起婴儿目光寻找或追踪。这样的活动重复数次后，婴儿就会主动地用手去抓或是用脚去踢挂在摇蓝上的响铃。显然可以看出，婴儿已从偶然地无目的摇动玩具过渡到了有目的地反复摇动玩具，智慧动作开始萌芽。但这一阶段目的与手段的分化尚不完全、不明确。,4、 第四分阶段（手段与目的分化协调期，911、12月） 这一时期又称图式之间协调期。婴儿动作目的与手段已经分化，智慧动作出现。如儿童拉成人的手，把手移向他自己够不着的玩具方向，或者要成人揭开盖着玩具的布。这表明儿童在作出这些动作之

31、前已有取得物体（玩具）的意向。随着这类动作的增多，儿童运用各动作格式之间的配合更加灵活，并能运用不同的动作格式来对付遇到的新事物，就象以后能运用概念来了解事物一样，婴儿用抓、推、敲、打等多种动作来认识事物。表现出对新的环境的适应。儿童的行动开始符合智慧活动的要求。不过这阶段婴儿只会运用同化格式中已有的动作格式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。,5、 第五分阶段（感知动作智慧时期，1218月） 这一时期的婴儿，皮亚杰发现，能以一种试验的方式发现新方法达到目的。当儿童偶然地发现某一感兴趣的动作结果时，他将不只是重复以往的动作，而是试图在重复中作出一些改变，通过尝试错误，第一次有目的地通过调节来解

32、决新问题。例如婴儿想得到放在床上枕头上的一个玩具，他伸出手去抓却够不着，想求助爸爸妈妈可又不在身边，他继续用手去抓，偶然地他抓住了枕头，拉枕头过程中带动了玩具，于是婴儿通过偶然地抓拉枕头得到了玩具。以后婴儿再看见放在枕头上的玩具，就会熟练地先拉枕头再取玩具。这是智慧动作的一大进步。但儿童不是自己想出这样的办法，他的发现是来源于偶然的动作中。,6、 第六分阶段（智慧综合时期，1824月） 这个时期儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法之外，还能开始“想出”新方法， 即在头脑中用“内部联合”方式解决新问题，例如把儿童玩的链条放在火柴盒内，如果盒子打开不大，链条能看得见却无法用手拿出，儿童于是便会把盒

33、子翻来覆去看，或用手指伸进缝道去拿，如手指也伸不进去，这时他便会停止动作，眼睛看着盒子，嘴巴一张一合做了好几次这样的动作之后突然他用手拉开盒子口取得了链条。在这个动作中，儿童的一张一合的动作表明儿童在头脑里用内化了的动作模仿火柴盒被拉开的情形，只是他的表象能力还差，必须借助外部的动作来表示。这个拉开火柴盒的动作是儿童“想出来的”。当然儿童此前看过父母类似的动作，而正是这种运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题，标志着儿童智力已从感知运动阶段发展到了一个新的阶段。,感知运动阶段，儿童智慧的成长突出地表现在三方面：（1）逐渐形成物体永久性（不是守恒）的意识，这与婴儿语言及记忆的发展有关，物体永

34、久性具体表现现在：当一个物体（如爸爸妈妈、玩具）在他面前时，婴儿知道这个人或物，而当这个物体不在眼前时，他能认识到此物尽管当前摸不着、看不见也听不到，但仍然是存在的。爸爸妈妈离开了，但婴儿相信他们还会出现，被大人藏起的玩具还在什么地方，翻开毡子，打开抽屉，还应可找到。这标志着稳定性客体的认知格式已经形成。近年的研究表明，儿童形成母亲永久性的意识较早，并与母婴依恋有关。,（2）在稳定性客体永久性认知格式建立的同时，儿童的空间一时间组织也达到一定水平。因为儿童在寻找物体时，他必须在空间上定位来找到它。又由于这种定位总是遵循一定的顺序发生的，故儿童又同时建构了时间的连续性。（3）出现了因果性认识的萌

35、芽，这与物体永久性意识的建立及空间一时间组织的水平密不可分。儿童最初的因果性认识产生于自己的动作与动作结果的分化，然后扩及客体之间的运动关系。当儿童能运用一系列协调的动作实现某个目的（如拉枕头取玩具）时，就意味着因果性认识已经产生了。,（二） 前运算阶段（27岁） 与感知运动阶段相比，前运算阶段儿童的智慧在质方面有了新的飞跃。在感动运动阶段，儿童只能对当前感觉到的事物施以实际的动作进思维，于阶段中、晚期，形成物体永久性意识，并有了最早期的内化动作。到前运算阶段，物体永久性的意识巩固了，动作大量内化。随着语言的快速发展及初步完善，儿童频繁地借助表象符号（语言符号与象征符号）来代替外界事物，重视外

36、部活动，儿童开始从具体动作中摆脱出来，凭借象征格式在头脑里进行“表象性思维”，故这一阶段又称为表象思维阶段。,前运算阶段，儿童动作内化具有重要意义。为说明内化，皮亚杰举过一个例子：有一次皮亚杰带着3岁的女儿去探望一个朋友，皮亚杰的这位朋友家也有一个1岁多的小男孩，正放在婴儿围栏中独自嬉玩，嬉玩过程中婴儿突然跌倒在地下，紧接着便愤怒而大声地哭叫起来。当时皮亚杰的女儿惊奇地看到这情景，口中喃喃有声。三天后在自己的家中，皮亚杰发现3岁的小姑娘似乎照着那1岁多小男孩的模样，重复地跌倒了几次，但她没有因跌倒而愤怒啼哭，而是咯咯发笑，以一种愉快的心境亲身体验着她在三天前所见过的“游戏”的乐趣。皮亚杰指出，

37、三天前那个小男孩跌倒的动作显然早已经内化于女儿的头脑中去了。,在表象思维的过程中，儿童主要运用符号（包括语言符号和象征符号）的象征功能和替代作用，在头脑中将事物和动作内化。而内化事物和动作并不是把事物和动作简单地全部接受下来而形成一个摄影或副本。内化事实上是把感觉运动所经历的东西在自己大脑中再建构，舍弃无关的细节（如上例皮亚的女儿并没有因跌倒而愤怒啼哭），形成表象。内化的动作是思想上的动作而不是具体的躯体动作。内化的产生是儿童智力的重大进步。 皮亚杰将前运算阶段又划出两个分阶段：前概念或象征思维阶段和直觉思维阶段。,1、 前概念或象征思维阶段（24岁） 这一阶段的产生标志是儿童开始运用象征符号

38、。例如在游戏时，儿童用小木凳当汽车， 用竹竿做马，木凳和竹竿是符号，而汽车和马则是符号象征的东西。即儿童已能够将这二者联起来，凭着符号对客观事物加以象征化。客观事物（意义所指）的分化，皮亚杰认为就是思维的发生，同时意味着儿童的符号系统开始形成了。 语言实质上也是一种社会生活中产生并约定的象征符号。象征符号的创造及语言符号的掌握，使儿童的象征思维得到发展。但这时期的儿童语词只是语言符号附加上一些具体词，缺少一般性的概念，因而儿童常把某种个别现象生搬硬套到另一种现象之上，他们只能作特殊到特殊的传导推断，而不能从一般到特殊的推理。从这个时期儿童常犯的一些错误可以看出这点。例如，儿童看到别人有一顶与他

39、同样的帽子，他会认为“这帽子是我的”。他们在房间看到一轮明月，而一会儿之后在马路上看到被云雾遮掩的月亮，便会认为天上有两个月亮。,2、 直觉思维阶段（47岁） 这一阶段是儿童智力由前概念思维向运算思维的过渡时期。 此阶段儿童思维的显著特征是仍然缺乏守恒性和可逆性，但直觉思维开始由单维集中向二维集中过渡。守恒即将形成，运算思维就要到来。例：一位父亲拿来两瓶可口可乐（这两瓶可口可乐瓶的大小形状一样，里面装的饮料也是等量），准备分别给他一个6岁和一个8岁的孩子，开始两孩子都知道两瓶中的饮料是一样多的。但父亲并没有直接将两瓶可乐饮料分配给孩子，而是将其中一瓶倒入了一个大杯中，另一瓶倒入了两个小杯中，再

40、让两个孩子挑选。6岁孩子先挑，他首先挑选了一大杯而放弃两小杯，可是当他拿起大杯看着两个小杯，又似乎犹豫起来，于是放下大杯又来到两小杯前，仍是拿不定主意，最后他还是拿了一大杯，并喃喃地说：“还是这杯多一点”。这个6岁的孩子在挑选饮料时表现出了犹豫不决。,在6岁孩子来回走动着挑选量较多的饮料时，他那8岁的哥哥却在一旁不耐烦而鄙薄地叫道：“笨蛋，两边是一样多的”“如果你把可乐倒回瓶中，你就会知道两边是一样多的”，他甚至还亲自示范了将饮料倒回瓶中以显示其正确性。从这个6岁孩子身上可以充分体现出直觉思维阶段儿童思维或智力的进步和局限性。如果是数周前，这个孩子会毫不犹豫地挑选大杯（说明他的思维是缺乏守恒性

41、和可逆性的），他对量的多少的判断只注意到了杯子大这一个方面，而当他此次挑选过程中所表现出的迷惘则说明他不仅注意到了杯子的大小，也开始注意到杯子数量，直觉思维已开始从单维集中向两维集中过渡。但他最后挑选大杯表明守恒和可逆意识并末真正形成。,6岁儿童挑选可乐过程表现出的迷惘和犹豫其实也是一种内心的冲突或不平衡，即同化与顺应之间的不平衡。过去的或是说现存的认知结构或图式（同化性认知结构）已不能解决当前题，新的认知结构尚未建立。不平衡状态不能长期维持，这是智力的“适应”功能所决定的，平衡化因素将起作用，不平衡将向着平衡的方向发展，前运算阶段的认知结构将演变成具体运算思维的认知结构。守恒性和可逆性获得是

42、这种结构演变的标志。8岁男孩的叫喊和示范动作充分体现了这一点。皮亚杰将此阶段的思维称为半逻辑思维，与感知运动阶段的无逻辑、无思维相比，这是一大进步。特点：（1）相对的具体性，借助于表象进行思维，还不能进行运算思维。（2）思维的不可逆性，缺乏守恒结构。（3）自我中心性，儿童在面对问题情境予以解释时，只会从自己的观点着眼，不会考虑别人的不同看法。他认识不到他的思维过程，缺乏一般性。,皮亚杰的自我中心实验三山实验,实验的设计：在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、位置上，三座山之间有明显的差异。实验时，先让一个三岁的幼儿坐在一边（如左图A边），然后将一个布偶娃娃放置在对面（左图C边）。此时实验者要

43、幼童回答两个问题。第一个问题是：“你看到的三座山是什么样子？”第二个问题是：娃娃看见的三座山是什么样子？“结果发现，该幼儿采用同样的方式回答两个问题只会从自身所处的角度看三座山的关系（如两座小山在大山的背后），不会设身处地从对面娃娃的立场（即右图C边）来看问题。皮亚杰采用七岁以下各年龄阶段儿童为对象进行实验，结果发现七岁以下儿童的思维方式，都脱不掉自我中心的倾向。,（三） 具体运算阶段（711岁） 以儿童出现了内化了的、可逆的、有守恒前提的、有逻辑结构的动作为标志，儿童智力进入运算阶段，首先是具体运算阶段。 说运算是具体的运算意指儿童的思维运算必须有具体的事物支持，有些问题在具体事物帮助下可以

44、顺利获得解决。皮亚杰举了这样的例子：爱迪丝的头发比苏珊淡些，爱迪丝的头发比莉莎黑些，问儿童：“三个中谁的头发最黑”。这个问题如是以语言的形式出现，则具体运算阶段儿童难以正确回答。但如果拿来三个头发黑白程度不同的布娃，分别命名为爱迪丝、苏珊和莉莎，按题目的顺序两两拿出来给儿童看，儿童看过之后，提问者再将布娃娃收藏起来，再让儿童说谁的头发最黑，他们会毫无困难地指出苏珊的头发最黑。,具体运算阶段儿童智慧发展的最重要表现是获得了守恒性和可逆性的概念。守恒性包括有质量守恒、重量守性、对应量守恒、面积守恒、体积守恒、长度守恒等等。具体运算阶段儿童并不是同时获得这些守恒的，而是随着年龄的增长，先是在7-8岁

45、获得质量守恒概念，之后是重量守恒（9-10岁）、体积守恒（11-12岁）。皮亚杰确定质量守恒概念达到时作为儿童具体运算阶段的开始，而将体积守恒达到时作为具体运算阶段的终结或下一个运算阶段（形式运算阶段）的开始。这种守恒概念获得的顺序在许多国家对儿童进行的反复实验中都得到了验证，几乎完全没有例外。,基本原理：空间距离改变，数目保持不变 向儿童呈现() 向儿童呈现()A A B B问儿童：两排珠子一样多？不一样多？ “B行多（不守恒）” “一样多（守恒）”,对应量守恒（67岁）,基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现() 向儿童呈现() A与B一样大小 B球变了 A B A B

46、问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？ “B更大” （不守恒） “一样大” （守恒）,质量守恒（78岁）,长度守恒（78岁）,基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何变化，长度保持不变 向儿童呈现() 向儿童呈现()A A B B问儿童：两根棒一样长还是不一样长？ “B更长”或“A更长”（不守恒） “一样长” （守恒）,基本原理：不管长方体如何摆放，它们的面积一样大 向儿童呈现() 向儿童呈现() A B 问儿童：两张图上的空白面积是一样大，还是不一样大？ “B更大” （不守恒） “一样大” （守恒）,面积守恒（89岁）,重量守恒（910岁）,基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持

47、不变 向儿童呈现() 向儿童呈现() A 两块叠在一起 B 两块分放两边 问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？ “A更重” （不守恒） “一样重” （守恒）,基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水的体积不变 向儿童呈现() 向儿童呈现() 两颗球放入杯中，杯中水的数 将橡皮泥球B改变形状， 量是一样的，儿童看到水平面 准备放入水中 上升到一样的高度。 A B A B 问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高？低于A杯？ “高一些”或“低一些” （不守恒） “一样高” （守恒）,体积守恒（1112岁）,以上从外在知识角度分析了具体运算阶段儿童的智力进步，即以质量、长度、面

48、积、重量、体积守恒的出现为标志，儿童加深了对物质世界的认识。具体运算阶段儿童所获得的智慧成就表现在以下几个方面： 1、 在可逆性（互反可逆性）形成的基础上，借助传递性，能够按照事物的某种性质如长短、大小、出现的时间先后进行顺序排列。例如给孩子一组棍子，长度（从长到短为A、B、C、D）相差不大。儿童会用系统的方法，先挑出其中最长的，然后依次挑出剩余棍子中最长的，逐步将棍子正确地顺序排列（这种顺序排列是一种运算能力），即ABCD。当然孩子不会使用代数符号表示他的思维，但其能力实质是这样的。,2、 产生了类的认识，获得了分类和包括的智慧动作。分类是按照某种性质来挑选事物，例如他们知道麻雀（用A表示）

49、少于鸟（用B表示），鸟少于动物（C），动物少于生物（D），这即是一种分类包括能力，也是一种运算能力，即A（麻雀）B(鸟) C(动物) D（生物）。 3、 把不同类的事物（互补的或非互补的）进行序列的对应。简单的对应形式为一一对应。例如给学生编号，一个学生对应于一个号，一个号也只能对应于一个学生，这便是一一对应。较复杂的对应有二重对应和多重对应。二重对应的例子，如一群人可以按肤色而且按国籍分类，每个人就有双重对应。,4、 自我中心观进一步削弱，即去中心化，在感知运动阶段和前运算阶段，儿童是以自我为中心的，他以自己为参照系来看待每件事物，他的心理世界是唯一存在的心理世界，这妨碍了儿童客观地看待外部

50、事物。在具体运算阶段，随着与外部世界的长期相互作用，自我中心逐渐克服。概括起来，进入具体运算阶段的儿童获得了较系统的逻辑思维能力，包括思维的可逆性与守恒性；分类、顺序排列及对应能力，数的概念在运算水平上掌握（这使空间和时间的测量活动成为可能）；自我中心观削弱等。,（四） 形式运算阶段（1215岁） 上面曾经谈到，具体运算阶段，儿童只能利用具体的事物、物体或过程来进行思维或运算，不能利用语言、文字陈述的事物和过程为基础来运算。例如爱迪丝、苏珊和莉莉头发谁黑的问题，具体运算阶段不能根据文字叙述来进行判断。而当儿童智力进入形式运算阶段，思维不必从具体事物和过程开始，可以利用语言文字，在头脑中想象和思