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1、追寻“深刻”的课堂教学,北京外国语大学校长助理、研究员北外附校校长、特级教师,林卫民,1、教学是为了“让学习”发生J中学化学教学参考，2012（10）：6-72、当生命处于“校长状态”N中国教育报，2011-11-08（8）3、新校长可以从容地“进入”一所学校N中国教育报，2011-03-15（12）4、“教学是让学习发生，学校是为问题而生。”北京晨报，2012年4月12日星期四（B10版）5、宽容是教育之道J基础教育参考，2012年第23期（总第143期）：P55-57.6、“错误”的教育味道N.中国教育报，2013-4-12（6）.7、“化学教学如果抛弃了知识和实验，那么唯一的结果只能是普
2、遍的愚蠢。”中国教师，2013年4月上半月版（总182期）8、学校改进：让教育充满理想.人民教育杂志2014年4月9、大数据促进教学的有效性.中国教师杂志2014年2月上半月版10、学校教育要顺应教育的天赋行事.江苏教育研究杂志2014年13期11、跳出理念层面 推动转型变革中国改革报（2014/6/3）,近年来，我曾几次参加教育部组织的义务教育规范办学行为的督查工作，对山东、陕西、四川等省的一线教师、学生进行了多次访谈及进入课堂听课，同时结合自己所管理的学校现实，明显感觉到当前学科课堂教学一方面超越学科本身过度地拓展内容，另一方面对于学科本身的魅力和关键知识的“深度学习”把握不足，从而造成课
3、堂教学表面上的热闹而实际效果堪忧。如何让学科内容内含的“伟大事物的魅力” 呈现出来，使学科教学更显“深刻”，重建具有“深度学习”特征的课堂教学，是当前我们需要思考和研究的话题。,一、教学的基本方式和本质特征,教学有三种基本方式：,（一）经院式的学科教学,“将白纸黑字的书本明白无误的东西带回家即可”。,教学有三种基本方式：,（二）师徒式的学科教学,教学完全以教师个人的色彩主载；学生是徒弟，对教师的崇敬带有绝对服从的特点。,三、苏格拉底式的教学,教师须有自知之明，要求学生分清上帝和世人。教师要把学生的注意力从教师身上转移到学生自身，而教师本人要退到暗处；教师要将自己的表达减少，让学生无止境的追问而
4、感到教师对绝对真理竟一无所知，从而激发学生对探索求知的责任感，教师的责任在于加强学生的这种责任感。,教学有三种基本方式：,如果教学只是让学生复述教师或教材所说，这样的结果对智慧无大补益。如果试图通过间接途径想让学生自己明白，教师必须倍加小心地寻找这种途径。如果讲授知识与学生的思考同一的，那么言谈和讨论更会使知识的本真之义变得敞亮和可感知。教师要将学生思维的油灯点亮，同时将添加燃料的事交给学生自己。,学习，不是教师带着学生走进某个装有知识的房子、只要学生按教师的要求去做就占有了这个充满知识的世界，而是学生个人经验与自我深刻反省的同时并进，因为，“房子”是学生要自己建构的，而不是固定的认识对象，教
5、师交待学生的只是一些建筑材料和造房子的规则，如何建造房子、建造成怎样的房子还是学生自己的事，教师代替不了学生的“自我认知方式”。,课堂教学具有“复杂性”的本质特征,课堂教学具有“复杂性”的本质特征，以至于最有经验的教师也难以用一种独特的秘方来全面掌控课堂教学。当教师与学生一起探索未知领域，面前展现曲径通幽、柳暗花明的一幕，师生的体验被源自心灵的生命启迪所照亮，此时，教学成了天下最美好的工作；然而，当教师努力地表达、口吐白沫倾己所能讲授时，教室里却毫无生气、充满痛苦和混乱，教师对此也无能为力，感觉自己就像无处藏身的冒牌货、眼中充满了仇恨，格格不入的学生像“敌人”一样无处不在，此时，教师恨不得马上
6、离开教学岗位。这二种经历一般教师都曾有过，除非是“麻木的庸师”或“完美到了极至的良师”。,教学的困惑源自其本质的复杂性，一是学科的复杂性，学科知识像生命一样广泛、复杂、更新快捷，无论教师如何致力于阅读和研究，对所教授的学科自身拥有的知识总是残缺不全，对教学内容的控制始终难以把握。二是学生的复杂性，学生个体和群体涉及的方方面面是广泛而复杂的，其复杂程度远超过生命本身，要清晰的、完整的认识学生并快速作出明智的反应，需要教师具备鲜有人能及的高超的智慧。三是教师自己的复杂性，教学无论好坏都发自教师自己的内心世界，教师体验到的纠缠不清只不过是折射了内心生活中的交错盘绕，对于每一个教师来讲，认识自我比认识
7、学生和学科同等艰难。,具有复杂性的学科课堂教学、 什么是最重要的呢？,学生？,教师？,认知对象？,二、学科教学不够“深刻”是摆在我们面前的现实问题,课堂教学总是处在被指责和被整改状态。因为，国内外都有这样一种普遍的现象，对社会现实不满的人们除了埋怨体制、文化传统、不作为的官员外，自然地会归根到教育，最后，产生一种“抱怨现实”的时尚抨击教师、责怪教育，而教师、学校总是处在毫无反击之力的弱势状态。,人们责备教师不能够医治那谁也不知道如何医治的社会弊病，教育行政部门坚持要教师即刻采纳大多由地方行政部门编制或引导的“解决方案”，例如，上课要让学生多活动、多研讨，教师应当尽量减少书面作业，教师在教学时要
8、不断鼓励和表扬学生，学生的座位要按照“讨论的方式圆坐一起”；家长要求教师能够做到像孔子那样懂得因材施教，像培训机构一对一辅导那样提供学业服务、以保证学生持续不断地提高考分和名次，又要求教师能够像西方教育那样有一些开放型的问题、让孩子更有创造性、保证孩子有更好的全面素质。,教育行政部门对课堂教学的非常微观的行政管束和社会民众对学科教学的指责，导致一些教师没有从复杂性的本质特征研究和把握课堂教学，只是在恐惧中执行教育行政部门的要求或者迎合家长的需求，从而抛弃了学科教学应该遵循的一些基本规律，无力坚守作为专业教师的职业底线。,导致普遍存在的课堂教学不够“深刻”的现实，还有很多时候是因为教师和学校自身
9、的其他原因：,“缺乏改进教学的勇气”成了教师的“职业本能”。学校里确实存在一些先天不足、专业不强的冒牌低劣的教师，家长和社会对于个别教师、个别现象的指责证据是确凿的，而学校又没有正确地面对或采取有效的措施，加上学校教育、教师客观上无力拯救世界的现实，导致指责的扩大。扩大化的指责大大地挫伤了有能力帮助家长、孩子的教师的工作勇气，甚至使教师变得对一些小事也束手无策、无所作为。,新课程理念与教师教学技术的总体水平不匹配。按照新课程理念，学生、学习过程比教师、教学过程显得更为重要，课堂教学是为了让学生蕴藏的知识获得释放，鼓励学生之间互相学习，问责的准则由学生小组产生，教师的角色则在促进者、学习同伴和必
10、要的监控机制间变换，这一切是基于教师拥有高超的“教学技巧、策略和技能”、懂得“教学不可局限于技术层面”作为基本前提。然而，现实中相当多的教师在学科知识和教学知识的基本层面还达不到要求，按照执行新课程的教学要求时，教师能做的只是在表观上像示范课一样地表演，而对于这些背后的实质内涵无力深入地考究，学生看到的只不过是教师行为、教师语言、学生自身表达带来的荣耀等这些“浑浊的玻璃”本身，难以通过探究、体验、合作等活动达到像“看到玻璃外面的景色”那样建构自己的知识体系。,诊断学生的学习状态成了一件困难的事。作为专业教师，应当掌握对学生内部学习状态诊断的技术：多设身处地理解学生的需要、少推卸教师对于学生困境
11、的责任。有效的教学设计其表征与医生治疗病人的方案一样：诊断学生健康状况决定提供治疗的方式。但是，中小学学科教学中有很多这样的情况：教师在课堂教学中只求自己的讲授洋洋得意，很少考虑甚至感觉不到，教学能够治疗的学生学业中的疾病，这种自说自话的教学无异于将学生置于“脑死亡状态”,这些脱离了复杂性本质的课堂教学行为，导致知识的内在景观不再丰富多彩，认知也变得平淡无奇和不需要思考，更谈不上“学习者能够批判性地学习新思想，并在原有认知结构的基础上建构新知识，在众多思想中作出分析和判断，迁移和运用新知识并解决问题”,三、追寻“深刻”的课堂教学,教学呼唤“深刻”,教学的关键不在于表观上的教师怎么“玩”，而在于
12、将需要认知的对象引到课堂中间，成为我们注意力的中心。我记得我小时候，农村里少有文化生活，偶尔有“讲书的人”来到村里为村民讲故事，大家听得很入迷，故事情境成了注意力的中心，而且不知何故，我们聚集在那个故事的主体周围，开始与他互动。,所以，即使是教师“一言堂”的课堂教学，如果教师能做到像我小时候遇见的“讲书人”那样能抓住听众的心，透过动态的想象，我们不但与作者本人建立了关系，也与作品的主人翁、作品反映的社会背景建立了某种联系。如果教师将一些不同的观点对照呈现给学生，教师就不再是某种演讲的“机器”，更像是在作思想和心灵的表达和智能戏剧的真实表现。,教学需要某种“深刻”，而不只是表观上的围坐一起、貌似
13、热闹地讨论。,教学呼唤“深刻”,教学正如体验“我小时候遇见的那个说书人在说书”那样，学生并不一定要通过互动才能“融入”学习群体的角色之中，也不一定像专家常说的那样，“只有让学生显性地讨论，才能建立合作学习、才能营造有效的课堂学习”。,真正的有效教学是体现在某种“深刻”之处，而不只是表观上的技术形态。,教学呼唤“深刻”,我曾经研究过一位教师，他与人不太交际，与学生在一起时浑身不自在，见到领导时讲话似乎特别没有“套路”，但是，他的课堂总是能令人惊讶，他的课能够让听课者特别专注。经过相当一段时间的观察，我终于搞明白：他与学科思想代表人物的关系相对于与身边的人关系更为密切，同时，他更深切地关怀他的学生
14、对于学科的表现；他对教学的热爱不单是源自他对这门学科的热爱，也是源自希望学生能认识这门学科这一心愿；他希望学生能随时伴随着他的智慧和想象力并与之相遇、推动学习，他用某种结合自己独特的气质的方式把学问介绍给学生。,课堂教学缺的是这样“深刻的人”以及做出“深刻的事”，年轻教师被某些表观热闹的场景搞迷糊了，认为这样才是好的教学。其实好的教学远远不只是某种表现给他人看的技术，好的教学需要更多的“深刻”。,课堂教学之所以普遍存在不够“深刻”的现象，与教师学科知识底蕴不厚、教学知识和经验不丰富有关，还与目前学科教学的知识观在教师群体中客观上存在某些混乱、困惑有关，“怎样看待知识, 站在什么立场上理解知识的
15、性质, 如何把握知识的内在结构及其与学生发展的关系, 究竟如何处理课程教学中的知识教学问题, 的确是需要谨慎面对的问题”。,正如杜威所说，如果学校中抛弃了知识教学，那么“唯一的结果只能是普遍的愚蠢”，知识问题是教育学的经典问题, 也是课堂教学的现实问题，重构“深刻”的课堂教学，必须树立正确的知识立场，由表层的知识符号教学走向深度教学，从表观的学生活动走向指向认知的实践活动，实现课堂教学基于知识学习而不是游离于知识学习之外的丰富价值。,传统教学图示,传统的教学法有这样一种假设，教师掌握所有知识，而学生只掌握很少知识，或根本没有掌握任何知识。所以，教师一定要传授，而学生一定要收受；教师制订所有标准
16、，而学生一定要达到这些标准。教师与学生在课堂教学中，并没有体验到“共同体”的强力联系，而只是为了避免教师重复地教授同一内容。,认知客体,教师,学生,障碍波,障碍波,对新课程观下的教学的理解,在所谓的新课程理念下，学生、学习过程比教师、教学过程显得更为重要，课堂教学是为了让学生蕴藏的知识获得释放，鼓励学生之间互相学习，问责的准则由学生小组产生，教师的角色则在促进者、学习同伴和必要的监控机制间变换，这些观念听起来让人振奋，似乎这样的师生关系更代表现代和进步。但是，由于关注点在于表观的教学行为上，很容易在实际操作中退化到真正的教学任务被忽视的荒唐地步。“花样课堂”比传统的课堂更令人担忧。,对新课程观
17、下的教学的图示,认知客体,认知客体,认知客体,认知客体,课堂教学 要把重点放在学科知识的“关键属性”上,我突然明白，对于课堂教学我们做了太多愚蠢的事而且现在还在做，我们总是要求教师怎么样地做，而没有更多地提醒教师去研究除了教学内容、教学目标之外的学科知识的关键属性，寻找“伟大的事物的魅力”并以此作为打造学科课堂的认知活动的关键。,优秀教师的最精彩之处不在于表观上怎么做，而是很有机智地围绕“对认知客体的激情”展开他的教学，当这个伟大事物以及它的魅力成为学生的所思所想，学生就直接获取了学习和学校生活的能量。,课堂活动中的每一个人包括教师，其魅力都是有限的。当教师试图将自己有限的魅力作为学生关注点时
18、，对于应当认知的作品学生视而不见，而把教师当作真理的化身和“上帝”；当某几个学生成为关注点时，被关注学生的优越感和未被关注学生的失落感成了认知共同体聚焦点，结果导致对需要学习的作品的忽视，似乎自己的优越感比作品要优越，自己的失落比学习作品本身要重要，结果学生除了学会自己因被关注而多么优越或不被关注而多么愤怒外，被剥夺了从作品中学习任何东西的机会。,有一种超验的“第三事物”,任何情景的教学活动都需要一种超验的第三事物，令你、我对超越我们自己的事物问责。教学中第三事物是如此重要地真实存在，且生动活泼，有声有色，令教师和学生都要为他们所说和所做的一切负责，超越了我们的自我专注，拒绝我们把课堂教学削弱
19、只为教师和学生关注自身的表现。教学有否达到“深刻”，关键在于“第三事物”是否来到学生中间。,追寻“深刻”的课堂教学，至少要做以下几件事：,聚焦“认知对象”打造“教学共同体”参与对话和认知实践给学生留出“思考的空间”带学生到“有知识的地方”教学就是为了“让学习发生”,聚焦“认知对象”,课堂教学的主体不是教师、也不是学生，而是认知对象，即称之为“伟大的事物的魅力”。例如，幼儿园教师与学生围在一起读大象的故事，透过那些孩子的眼睛，几乎可以看见圆圈的中央真的有一只大象，让要认识的事物、事件以其“伟大的事物的魅力”的形态“坐在课堂中间”，无论学生用椅子围绕一个圆圈讨论，还是传统的大、小班级，无论是采用讲
20、授方式，还是学生演讲、实验室操作、野外学习、电子媒体展示，教师的首要任务是，最重要的事是如何把认知对象的那个“伟大事物的魅力”作为课堂教学的聚焦点。,聚焦“认知对象”,这种聚焦更多的时候不是表面上的、而是十分深刻的，例如，当我们看一出好的戏剧时，有时候会和戏剧之间存有某种交集，好像自己的生命被搬上了舞台，虽然并没有“对答台词、越过走廊、跳上舞台、参与演出”，但已经有亲临其境的体验，以无形的、表观上可以被忽略但实际上是强有力的、内在地“融入”其中，并与其紧密地联系在一起，所以，课堂教学的这种“深刻”不是表观上的技术形态，而是一种对认知对象的内涵、外延及各种关系的正确把握。,聚焦“认知对象”,我们
21、已经做了“批判教师代替知识，成为它的代言人并成为学生注意力的唯一焦点”这件事。我们还做了“把学生放在中心位置，教师放弃领导权，以至于课堂和教学混乱到了无政府状态”这件事。现在应该真正去思考“建立一个以认知客体为中心的课堂，以打造伟大的事物的魅力为核心的课堂”这件事。,打造“教学共同体”,美国学者帕克帕尔默指出“教学就是要开创一个实践真正共同体的空间”，教学共同体的核心使命是认知、教学和学习，教学共同体包含三个要素：知识的领域，共同关注该领域的人，以及为有效获得该领域的知识的共同实践。教学共同体通过对知识领域的共同关注和主动实践，从而进入存在论和认识论的更高领域，使课堂教学的深刻性在认知层面上得
22、以全面体现。,共同体的三种模式,医疗模式公民模式市场模式,打造“教学共同体”,如果课堂教学离开了清晰的、一致需要认知的知识领域，或者缺乏对知识领域的共同关注，课堂中的师生充其量只是一群朋友而不是真正的学习共同体；如果课堂中的教学共同体只是关注某个领域而没有开展积极的共同实践，就难以形成针对这一领域的做事方法、标准以及行动、交往、问题解决、实作和问责等相应的联系，也不能算得上是基于共同联系基础之上的真正的“教学共同体”。,“深刻”的教学是以学习共同体或师生之间的联系性为后盾的，只有教师高明的演讲并不等同做到了教学的“深刻”。优质教学远远不止是那些处理得当的讲练技巧，当然，没有讲练技巧，优质的课堂
23、教学无从谈起。但是，教师真正的高水平，是表现在超越一般讲练技巧之上、在创造共同体方面的优良天赋和经验。,参与对话和认知实践,日本学者佐藤学认为, 学习的传统是“修炼”和“对话”，“对话学习”是人们一起共享知识，知识是公开的和开放的，学习的实践被界定为通过沟通参与文化公共圈的营生。对真理的探求实质是人们怀着激情和原则就重要事物进行的永恒的对话，而认知、教学和学习就发生在与对话相对应的认知实践过程中。,参与对话和认知实践,尽管教师是为了让学生知道目前的结论才开始教学和对话的，但是，在课堂学习中教师不只是为了学生认识结论，教师更愿意把学生的观察、解释提请“教学共同体”全体成员考问，以及对其他成员的好
24、意作出回报。“我们围着圆圈起舞，但是秘密就坐在中间且知悉一切”，认知实践以及陈述、对话及其他活动的过程既不是独裁式的也不是无政府的，它是亲和与距离、说话与聆听、知与未知间复杂而永恒的共舞，并使课堂教学不断走向更有教育价值的“深刻”。,从聚焦认知对象的“魅力” 展开对话,正如某个科学家所说：“如果你真的了解肿瘤，你必须成为肿瘤”。化学家华生说过一段话“分子是如此美丽。它的荣耀照射着我和法兰西。我想我的余生都会化在尝试去证明，我差不多等于跟DNA缔合，这工作真不易”。认知对象的那个“伟大的事物的魅力”就在于此，教师创设对话情境的意图就是要给每个学生有这样的魅力，因为，当伟大事物或伟大魅力消失时，对
25、话就会偏离认知的轨道，堕入装模作样、自我陶醉和傲慢的黑洞。如果教学不去关注认知对象的“伟大的事物的魅力”，教师会陷入家长式的偏执中而不能自拔。,给学生留出“思考空间”,尽管有时演讲能很好地达成教学目标，抑或教师只所以多讲，是因为某节课的目标就是去传递很多信息。但是，教师应该清楚，教师不停地演讲是最差劲的方法，学生的头脑根本无法一面听教师滔滔不绝的演讲，一面把排成一路纵队行军而过的大量事实留住、记住。,一切认识都在于经验和思考的结合,雅期贝尔斯说过：,给学生留出“思考的空间”,教学要做二件事，一是扩充学生的经验，二是提供思考的情境。教学的效果在于如何使经验和思考进行结合，使学生有更多的思考、产生
26、更多的经验。,教学的发生是以经验为前提、思考为基础，知识是有限的, 但以经验和思考去品味知识，知识就没有终点。如果把知识比喻为一条奔腾的河流, 离开了思考，学生只会站在溪流边, 作为观察者记录水流的情况；而仰仗思考，学生则会随身携带所有先前的经验跨越溪流, 到达彼岸。,教授知识的重要机制在于引发学生思考，而不在于认知与回忆。教师、学生对教学文本重新解读，建构自身的“经验意义”。 教授文本，就是为了将文本表达的思想带给学生思考、增长学生的经验和见识。,假如作为纯粹内涵的知识支点已经遗失，那么最终教师只是做作为语言的语言之事，并使得语言成为意图的对象。这就像我们隔着一块混浊的玻璃所看到的景色一样，
27、尽管我能看见外面景色 ，但当我盯着这块玻璃自身时，却什么也不存在了。,显然，经验、思考以及经验和思考的给合，需要给学生时间和空间。然而，教师有很多因教学内容多而教学时间不够的理由，让学科知识填满了整个教学空间，教师常常这样认为：出于专业操守我要对学科完全负责，我要将应当、应该讲的学科知识都给学生讲透，我尽善尽美地表达的学科知识需要占满课堂教学的整个空间；出于对学生终生负责的态度，学生升学竞争和未来的发展，需要我尽可能将应当、应该讲清楚的知识精细地讲述，以免学生在考试中失去不应当失去的分数。沉甸甸的责任，学科教学内容以及教师的滔滔不绝的讲演占满了整个课堂教学空间，而把学生挤出了这个教学空间，这很
28、值得反思。,教师的讲述应当做一些减法，要让学生“看到一粒沙中的世界”，教师没有必要将满满的一车沙倒给学生，令他们看到全部，而应当是拿起一粒沙让学生学着自己去瞧瞧看；,要抓住知识的关键部分，从文本中找出简短但反复出现的部分，先看一遍，再检查一次，然后再推敲一次，找出它们之间的相互关系并且应用；,概括主题是十分重要的，那些被塞满了事实的课程及课堂教学，学生记住的只是足够的“碎片化的信息”而不懂得从中概括主题，教师将没有主题的事实或一个主题下的所有事实一齐都灌输给学生，学生会感到不知所措、对事实的掌握也只是一闪而过。,总之，教师如果没有作必要的停顿，并让学生做点什么，只是自己不断地、十分辛苦的讲述，
29、那就不能算是真正一般意义上的课堂教学。,正如一个物理学家所说“如果玫瑰的全息摄影先剪成两片，再用激光照射，我们从任何一半仍能看见整个玫瑰的影像。如果把两等份再次分割的话，我们会发现每一小片都永远包着一个较小的、但是和原来的影像完全一样的版本。关于教学内容的设计，要做类似的减法，先认识一点再在概括的基础上推而广之。,概括主题是十分重要的，那些被塞满了事实的课程及课堂教学，学生没有了解主题，记住足够的信息仅仅是因为渴望通过测试，考试之后学生永远不会再重新拾起一本关于那个主题的书。如果将没有主题的事实或一个主题下的所有事实一齐都灌输给学生，学生会感到不知所措，对事实的掌握也一闪而过。,带学生到“有知
30、识的地方”,帕克帕尔默在教学勇气一书中将教师与牧羊犬进行类比，牧羊犬有四项功能：维持羊群能放牧和自己吃草的空间；把羊群聚集在那个空间，并不停地把走失的羊找回来；保护空间的边界并把危险的掠夺者阻挡在外；当这个空间的食物已经吃光，它和羊群一起转移到另外一个有食物的空间。,教师在教室里的任务就相当于牧羊犬的任务：学生一定要学会自己喂饱自己，学会主动学习；一定要将学生带到一个可以得到食物的地方，要有好的文本、计划好的练习、启发性的问题、纪律良好的对话；当学生知道在那个地方能学到什么知识时，一定要把学生带入“有另外食物的下一个牧场”；教师一定要把学生的注意力聚集在某一个地方，对类似于迷路或逃走的“走神”
31、的个人给予特别的关注，为了不让课堂涣散，教师有时会像“牧羊犬会对不听劝的羊吠叫、警告那样”及时阻止学生变得固执玩劣。,教学就是为了“让学习发生”,教学是为了让学习发生,教比学更难促进学习是教学的唯一合适的目的教学与学习的关系：教学仅仅是影响学习的条件之一教学是学习的补充，引导学习教学与学习相互依赖教学是为学习和发展，要兼顾学习和发展两个方面,学习的基础 我们生来就具有几乎能做任何事情的官能和能力，这些官能和能力至少能使我们超过容易容易想象得到的地步。 学生有做任何事情的官能和能力，关键是如何开发。5.为了“让学习”发生，教学当需要面向学的“教学意识”目标意识本质：在教学行动之前，对行动后果（对
32、学生有什么影响）做出预见。,语言体系 没有现象的世界是混乱的世界没有学科语言体系就没有学科思维，没有思维的学习不是人的学习训练的重要性杜威：须知一切教授之事，并非灌输数量之知识，而乃增益学者之经验洛克：即使那些看来自然禀赋极高的人，也是操练的结果，是通过重复行动而达到这种高度的裴斯泰洛夫：官能的发展，取决于对学生能力进行适当反复操练而形成的习惯，而不是取决于知识,布鲁纳：人们只有通过练习解决问题和努力于发现，方能学会发现的试探方法目前，我们不清楚，不能“使学习”发生的主要问题在于：哪些训练与教学可以发动最大程度的学习，产生最好的学习效果迁移与知识泛化加涅：增强学生的心智、鼓励知识泛化、在新情境
33、里解决问题教育不应该仅仅关注知识的获得，而更重要的是关注知识在新情境里的使用和泛化迁移不是必然的，迁移的实现有赖于一个前提和基础，那就是迁移源和迁移目标所共同具备的因素,面向思维的教学,“深刻”的课堂教学，需要多元化和更加开放,我们邀请多元化进入教学共同体，不是为了行政上的正确，而是因为事物的奥秘需要多元的观点；我们采用多重含意的解释，不是因为困惑导致不能做出决定，而是因为概念不能完全包含浩瀚的伟大事物；我们欢迎创见性的论争，不是因为愤怒或不友好，而是为了纠正对伟大事物本质的偏见；我们奉行诚实，不仅仅因为我们应该真诚相待，还因为对于客观事物说谎等于出卖了伟大真理；我们体验谦卑，这不是因为我们水
34、平能力不足，而是只有通过谦卑这片透镜才有可能看到伟大的事物，对于伟大的事物的魅力除了谦卑没有其他态度可言；我们通过教育成长为自由的人，不是因为我们得到了特殊待遇，而是因为被“伟大的事物的魅力”所吸引的人，才能战胜任何形式的暴君。,四、建设探索教学之“深刻”的教研共同体,教研组活动需要一些基本准则，这在学校学术文化建设中有时成了盲点。我们只会强调待人有礼貌、不能过问“别人的隐私”等，但作为有明显学术文化标识的学校教研组活动，只有这一点点文化准则是不够的。,目前，学校教研组有一种危险的社会精神特质，这种特质包含了传统的“一团和气”准则并夹杂着竞争的专业基准。我参加了一些教研组公开课活动，听到“语言
35、清晰、条理清楚、板书规范、讲述流畅”等“你好、我好、大家好”的一团和气的“专业官话”；也听到了一些不属于追求真理、真实、促进大家共同提高的坦诚的话，而是“暗藏杀机”的隐性竞争显性表达的超越学术讨论本真的“政治斗争式”的较真，还有当事人质疑对方的论据以及对抗的快速反应。,此外，还会出现一种情况。有些老资格的同志，有这样的人生准则：我们活在世上就是给人忠告，我们需要解决问题时的互相拯救，无论何时我们都不要放过这样的机会。有时候给的忠告是有帮助的，可有时候只不过是为了显示自己的感觉比别人优越，或者自己官位决定必须以忠告者的姿态出现。,心灵需要安静的“呼唤”,其实，我们需要一个简单的准则：人类的心灵不
36、想要被别人“解决”，它只是想要被人看到和被人听到。心灵就像野生动物一样，坚强、能迅速复原，可是又有点害羞。当我们冲进森林大喊叫它出来我们帮助时，心灵仍会藏在那里，但是如果我们安静地等一会，心灵可能会现身。在学术讨论中，我们要以安静的心态面对别人的问题，去鼓励别人的心灵走出来，不要假设我们知道对于别人说什么是对的，而是允许别人的心灵以它自己的水准和速度去自行发现自己的不足和问题以及应当努力的方向。,潜在的导师与明确的主题,教研组活动要基于这样一个逻辑前提：每一个人内心深处都有一位潜在的自己的导师，只有在以服务于共同体的指向的专注思考中，才能听到自己“内心的潜在的导师”的话语。防止服务于共同体之外
37、的那些议题和忠告入侵教师个人的内心，引导这位“潜在的导师”出场，这是保持教研组学术文化健康发展的前提。,教研组长应当成为“主题明确”的明白之人，主题明确至少有三个标识：一个陈述十分明确的问题；能够提供相关的背景材料，即以前曾经遇到过类似问题的经验；集中描述问题最核心的部分，给个人阐明这个问题的观点提供足够的空间。,为教学之“深刻”开展高水平学术活动,集中精神问题和响应彼此聆听真实反映,焦点人物和他的议题是整个教研活动的主要元素，焦点人物和事件要成为教研活动的共同体中的伟大事物，议题是神圣的，议题中的人物更是值得尊敬的主题。要将焦点人物和他的议题置于整个活动的中心，发言者不要将自己放在那个位置上
38、。集中精神意味着要将一切无关的是是非非抛弃脑后而只关心焦点人物和他的事。,为教学之“深刻”开展高水平学术活动,集中精神问题和响应彼此聆听真实反映,问题是诚实而开放的，没有忠告、没有过量的确认（我是怎样解决的，应当看那本书等），个人可以不去关注自己不感兴趣的问题也不阻止别人谈这些问题，在问题和响应的过程中形成显著的累积效果，存在于每个人和“潜在的导师”的层层隔膜慢慢地剥落，只有走入人的心灵，才能知道问题的答案，只有抽象观念而没有走入人的心灵，观念是没有用的。,为教学之“深刻”而开展的高水平学术活动,集中精神问题和响应彼此聆听真实反映,彼此聆听的能力是帮助我们建立交谈的共同体的关键，这种共同体能够
39、帮助我们扩充深化作为优质教学之源的自身认同和自身完整。我刚来到北外附校时，发现教师不太会表达；随着教师的专业进步和水平的提升，我发现现在大家都太想表达，以至于忘了聆听的重要以及聆听的规则。我们不要打断别人的说话，不要将内部学术会议的谈话对外扩散，不要在会后向焦点人物提出意见或建议，因为这一切会违反学术讨论的一些禁忌的事，我们一定要牢记在学术上尊重他人独善其身的精神需求。,为教学之“深刻”开展高水平学术活动,集中精神问题和响应彼此聆听真实反映,我们有一种奇怪的自负：以为我们说了什么，就一定明白什么，事实并不是这样的，我们可能没有听到自己说，即使听到了，可能仍然不知道是什么意思。我们需要从自身的语言和非语言的线索中寻回关于我们自己解决困境的答案。教研组学术活动的价值不是取决于焦点人物及其相关的事件、问题有没有解决，真实的教学问题不是通过一次讨论就会学会相应的教学技术或者拥有超越技术的智慧，这只是一个播种的过程，我们无从确认播下的种子会在何时何地如何开花结果，但是，这比永不播种总要充满希望。,学校需要这样一种氛围，全体专业教师应当一起努力，使每一个学生都带着追寻“伟大的事物的魅力”而走进课堂和书本，使每一次教研活动都能引领教师走向教学的“深刻”，并成就自己成为富有深刻内涵的知识分子，从而使教师和学生在学校中的生活、学习、工作更加充实、更加幸福。,谢谢！,
