教育学PPT课件第十章 德育.ppt

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1、第十章 德 育,第一节 德育概述,一、德育的概念 我国古代还没有使用“德育”这个概念，往往以“德”或“育”来代替德育，也有用“学”、“道”； 近代，一些教育家曾用过“道德教育”和“训育”等概念表示德育； 现代，德和育作为一个词来使用。,德育的内涵和外延,凡事都要问一个为什么？这是对该事物最本质的思考。“德育”这个词，我们经常挂在嘴上讲，但深入思考一下，什么是德育？为什么要进行德育？如何进行德育？这是关于德育的最本质的三个问题，也就是关于德育的哲学思考的问题。,什么是德育？ 按马克思主义的辩证唯物主义哲学观，凡是事物皆是一个矛盾，矛盾由两个对立的侧面构成。这是矛盾论中对立统一的规律，是唯物辩证法

2、的第一个基本规律，即矛盾着的双方，既对立又共居一体。,德育（狭义指道德教育），也是由矛盾着的两个对立侧面构成：一面是道德教育者（在学校是教师），另一面是道德学习者（在学校是学生）。这里，矛盾的主要方面是学生。,因此，所谓德育，一方面对学生来说，学生作为道德学习者，要主动地学习德育，是道德教育的主体，视道德学习为自己生命的一部分。 另一方面对教师来说，教师是道德的教育者，教师要为学生创造道德学习的环境、条件，促进学生由道德无知到道德有知，并且化为道德行为，形成正确的行为习惯，正确的价值取向，正确的行为选择。,简言之，什么是德育？德育就是教师创造学生进行道德学习的环境、条件促进学生良好行为习惯的养

3、成。这就是德育的本质。这就是“德育”概念的内涵。,至于“德育”概念的外延，根据中国的国情，我国的德育（广义的德育）包括五个方面：政治教育（热爱共产党，热爱祖国，热爱中华民族等）；思想教育（正确世界观、人生观、价值观）；品德教育（良好的行为规范）；法纪教育（遵纪守法）；心理教育（健康的心理品质）。我们可分别不同的层次的学生，予以这五个方面的教育。,二、德育的历史发展,德育是随着社会的发展而变化的，在阶级社会中有鲜明的阶级性。历代的统治阶级为培养忠于自己的人才，都十分重视德育。,（一）中国德育的发展,在中国奴隶社会和封建社会的学校中，德育居于首要的地位。 西周学校教育的内容“六艺”(礼乐射御书数)

4、中，“礼”教是居首位的。 孔丘强调“以德教民”，认为“道(导)之以政，齐之以刑，民免而无耻；道(导)之以德，齐之以礼，有耻且格”(论语为政)。 孟轲明确提出:“设为庠序学校以教之。夏曰校殷曰序周曰庠学则三代共之皆所以明人伦也”(孟子滕文公上)。,他把伦理教育视为中国古代学校的教育目的。这是中国封建社会教育的一个特点，在漫长的中国封建社会中，把维护封建等级制度的道德教条“三纲”(君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲)“五常”(仁义礼智信)作为德育的主要内容。,在中国封建社会的思想品德教育中，也有一些好的传统，具有合理的因素。如重视政治思想教育同道德教育的统一，道德同修业的统一；在德育实施上重视以身作则言

5、行一致因材施教尚志等。,（二）西方德育的历史发展,在西方，古希腊也很重视德育。苏格拉底主张“知识即美德”，认为一个人只要知道什么是善良和正确，就一定会去实践它，美德是可以通过教育培养的。 他反对教给学生现成的道德知识，主张通过师生问答、争辨，启发学生自己从问答中得出结论，作为德性涵养的原则。,亚里士多德认为，培养美德必须实践，并通过“理性”的教育，形成道德习惯。他还认为，音乐在德育中有特殊的地位。在欧洲长期的封建社会中，宗教教条成了德育的主要内容。,17世纪英国教育家洛克提出“自然后果”原则，强调受教育者在自己的行为后果中自动对行为加以调节，反对教育的外力干涉。 这条原则，后来被法国思想家卢梭

6、、英国教育家斯宾塞和意大利教育家蒙台梭利所采用。,19世纪德国教育家赫尔巴特十分重视德育。他认为，观念是行动之父，知识意味着真正的力量。知识和行为之间，道德和理智之间不应分裂开来。 德育主要是形成儿童正确的道德观念，建立道德观念的统觉群。德育的任务侧重于道德观念的培养。他说:“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育（或品格教育）如果没有教学，就是一种失去了手段的目的”。,20世纪，美国教育家杜威强调从学校的社会化活动中进行道德教育的原则，反对设置道德课程进行直接道德教学，主张德育中批判的、探讨研究的精神，强调在教学中发现什么是正确的，而不是习惯于一套已知的道德原则。杜威的这

7、个思想，对现代西方资本主义国家学校中的德育仍产生着影响。,三、德育的任务和内容,德育的任务是根据教育目的确定的，是为实现教育目的服务的，它服从于人们的社会使命。 我国社会主义精神文明建设的根本任务，是适应社会主义现代化建设的需要，培育有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，提高整个中华民族的思想道德素质和科学文化素质。,学校德育是我国社会主义精神文明的组成部分，并为精神文明建设服务。因此，学校德育的任务是以社会主义思想和道德规范教育青少年，引导他们主动积极地进行社会实践，逐步养成高尚的社会主义品德，成为全面发展的社会主义国家的公民。德育的具体任务如下：,1、逐步提高学生的道德修养能力和形

8、成社会主义的道德观。 有目的有计划地引导学生掌握社会主义的理论和道德规范，自觉地身体力行，在社会生活的实践中不断积累经验，逐步提高分辨是非、善恶、美丑、荣辱和按道德规范调节行为能力，逐步形成基本的社会主义的道德观点、信念，为培养正确的人生观和科学世界观打下基础。,2、培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情操。 引导学生在道德认识和实践活动中，激发出道德需要，形成正确的道德价值观，培养爱憎分明的政治态度，坚定的政治立场和高尚的道德情操，使他们对履行和捍卫社会主义道德富有责任感、义务感、使命感。,3、养成学生良好的道德行为习惯。 注意引导学生进行实际的道德锻炼和规范行为的训练，不仅要使他们能自觉地运

9、用社会主义道德规范调节自己的行为，而且要使他们的道德行为在反复的实践活动中，达到自动化的程度，即形成道德的行为习惯，成为个人的品德。,第二节 品德发展规律,现代德育的几种界说1、认知派 人的品德取决于道德知识的掌握和信念、智慧以及动机等因素的形成。,皮亚杰提出儿童道德发展四个阶段论,（1）自我中心阶段（25岁） 这个阶段的儿童，由于受认识的局限和思维发展水平的制约，还不理解成人和周围环境对他们的要求，他们往往是我行我素，按自己的想象执行规则。 （2）权威阶段（6 8岁） 处于这个阶段的儿童认为应该尊敬权威，顺从外在的要求就是正确的行为，否则就是错误的行为。,（3）可逆阶段（9 10岁） 处在这

10、个阶段的儿童既不简单地服从权威，也不机械地遵守规则。 （4）公正阶段（11 12岁） 这一阶段儿童的观念不再是判断单纯的准则关系，而是一种处于关心人、同情人的真正的道德关系。,2、行为派 人的品德说到底是我们所有的道德行为方式的总和和各种行为习惯系统的最终产物。 道德认识未必能导致道德行为，只有养成良好的道德行为习惯，才能指望出现良好的品德。因此，行为派主张重视行为方式的训练和行为习惯的培养。,班杜拉（A.Bandru）的观察学习理论 班杜拉的观察学习理论进一步发展了传统的强化理论。 在传统的强化理论中，赫尔和斯金纳等人都强调强化在条件作用中的即时效果。,班杜拉认真探讨了人类学习中奖和惩的作用

11、机制。他认为强化的作用在于人对其行为结果的预期，在于人对各种强化的认知调节。强化并不是机械地塑造或改变人的行为，而是通过人的认知调节过程而起作用；在强化的种类上，传统的强化理论只注意到外部强化的作用。,早期关于强化作用的研究多是在动物实验中采用的。所以，很少能发现替代性强化，更谈不到自我强化。 人类的学习则不同，人们可以通过观察他人的行为结果和根据自己对行为的评估来调整自己的行为。这样，班杜拉所发展的替代性强化和自我强化在人类的学习中所起的作用就越发明显。,观察和模仿是人类个体在社会生活中学习他人的行为方式、人际交往、生活习惯、态度作风、审美情趣、文化娱乐和体育运动等诸多内容的主要学习方式。这

12、种学习不需要特定的场合地点，不需要听课看书做作业，而是随时随地在人们的相互接触中潜移默化地进行着。俗话说，身教胜于言教。,所以，这种观察和模仿学习对于人的个性形成，生活和工作方式的养成，道德品质和社会性行为的塑造起着十分重要的作用。社会就是教育人的一个大课堂，而观察学习就是人类个体在这个大课堂里进行有意或无意学习的主要方式。,一个社会要学会利用这种课堂影响和塑造社会中的每个成员，就要运用班杜拉社会学习理论的基本原理，提供良好的、有影响力的、能被大众普遍接受的榜样或示范性行为，为每个社会成员的社会性学习提供良好的“教材”。,3、情感派 情感是德育的构成性要素，而且在德育中起着本源的作用。 情感就

13、像酵母发酵一样，渗透于我们的整个生存之中。舍弃情感，仅靠理性推理而来的道德，在情感派看来简直就是毫无意义的。,代表人物及观点 代表人物：休谟、居友 观点：认为德育的根本不在于认知，而在情感。指导人们行为的是习惯、本能和情感，德育应“服从最强烈的人性冲动”。,几点重要启示认知派启示我们 德育不能背离受教育者道德认知规律。行为派启示我们 德育要重视良好行为习惯的训练，在德育过程中，特别要重视充分发挥榜样的力量，教育者本人要以身作则，为人师表。,情感派启示我们 在德育过程中，培养良好的情感至关重要。当前德育工作中，德育效果不佳、德育活动缺乏吸引力的一个重要原因是德育不能寓于情感教育之中，教育者缺少爱

14、心或缺乏触动学生心灵的德育艺术。,四、道德学习的基本机制 道德学习有自己的机制，任何有效的德育都是建立在道德学习机制的基础上。,（一）道德学习发生的前提：本能或善端 人类这一物种在作为动物存在和作为人生活的漫长历史中形成了自己的文化遗传财富，这些文化遗传财富在每一个个体身上都会有体现：我们都具有作为道德基础的本能性情感甚至道德直觉。 这些本能性情感和道德直觉就是我们常说的道德本能或善端。道德本能或善端是每个人都有的，否则道德学习就无法发生。,人所具有的道德本能既是道德学习的前提，也为人的道德学习提供了动力。 中国古代哲学研究揭示“恻隐”既是道德意识的最初涌现，又推动着道德意识的深化和发展，具有

15、动力作用。,西方哲学同样肯定这一点，弗洛姆指出，“与他人联合在一起，与他人相关联的需要，是人的迫切需要，这种需要是否满足决定着人的精神健全问题”。 这些观点表明人的这些道德本能对人而言是一种根本性的需要，必须得到满足。在这种需要驱动下，人的道德学习也就获得了足够的动力。,（二）接受暗示 道德本能只是一粒种子，要发芽、生长为道德的果实还需个体与由人组成的社会环境相互作用，即从生活的过程中吸收社会性的营养。 生活中的道德是蕴涵的，对生活着的人起着暗示作用。个体对道德的学习一个很重要的方面是通过接受暗示来完成的。,所谓暗示，“是指相对机械的即反射的方式起作用的一种影响。它不涉及大脑的选择或意志的更高

16、级的活动”。库利的这一定义实际上揭示了接受暗示的机理，即人对生活中的影响因素的接受是以机械反射的方式进行的，不涉及主观的选择。 接受暗示的一个根本特点在于接受某种影响而不自知，或者说是受影响于浑然不觉中。,道德是生活的构成性要素，生活中的道德影响无时、无处不在。人不是被自己皮肤包裹着的封闭存在，而是敞开心灵与外界和人进行交流的存在。 但这并不意味着我们对一切影响和暗示“照单全收”，也不意味着共同生活的所有人所接受的影响都是一致的。有些影响我们接受了，而另外一些影响我们则没有接受。,除了有意识的选择这个原因外，还在于生活中的每个人在道德上都不是一个空白，甚至刚出生的婴儿我们也不能说他是完全的道德

17、文盲，他不但继承了来自父母和祖辈的道德遗产，而且在母亲的子宫中已经和父母有了初步的交流，已经有了自己的亲社会性倾向。,社会心理学中关于“自我参照效应”的研究证明了自身已有的德性结构和倾向在接受道德影响时所起到的滤网作用：在同时作用的信息中个体往往无意间记住了与自己已有知识结构、兴趣接近的信息内容。 道德影响的接受具有类似的效应：我们往往无意间接受了与自己已有道德志趣和倾向一致的暗示和影响。这就在一定程度上解释了在同一生活领域内不同的人其所接受的道德影响为什么会有很大的不同。,接受暗示既是心理、情感过程，也是行为过程。按照一般的理解，接受暗示只是一种心理现象和过程。实际上接受暗示是一个整体性的身

18、心过程，既有情感的参与与激发，也有行为的彻底落实。,（三）非反思性选择 反思是人很突出的一个意识特点，但我们并不是时刻都需要反思。生活中每时每刻都会遇到各种问题、挑战和要求，包括道德的问题，我们在多数情况下虽然意识清醒，但做出的反应却是“不假思索”的：我们就这样做了，而没有考虑这样做的理由。,比如，我们天天坐车，但我们却很少去思考汽车运行的理由，如果非要弄清楚汽车运行的原理再坐车，那我们肯定是精神上出了问题。 同样，生活中我们选择、认同、遵守各种道德规范，但并不去深究其理由。比如，一个有教养的人在生活中自然地行为，自然地彬彬有礼，自然地尊重别人，他这样做的时候肯定很少去思考为什么要这样做。,我

19、们在清醒意识下做出了自己的选择，但却没有去思考自己为什么要做出这种选择，也就是说这种选择缺乏反思性。这正是人在日常生活中意识的正常状态，即直接的、先于反思的一种反射性的或自发的意识状态。,道德学习中这种非反思性的选择一方面是源于我们存在和生活的道德本性。道德哲学和社会生物学的研究都表明道德是人本性中就有的东西，道德也是生活的构成性因素。 因此，我们在生活中“不假思索”地按道德要求行事，在一定程度上是发乎本性。我们都有道德本能和善端，这些已有的贮备在“不假思索”的行为中实际上起到了发动和定向的作用。,另一方面，非反思性选择也是主体逃避生存负担的一种“策略”。 正如涂尔干所言，“为了走入生活，我们

20、不等到解释所有生活的科学理由就得接受许多事物。如果我们坚持认为，每一个事物都有一个理由，对于这些无穷无尽的为什么，我们的所有推理能力和反应能力都不够用”。,单个个体的生活都不是零起点的，都是建立在我们先辈创立的生活世界的基础上的，我们不可能、也没有必要什么都“从头开始”，那样的话我们将很快毫无意义地耗尽人生。 我们必须将已经存在的许多事物，包括一部分道德和规范视为生活中“理所当然”的成分接受下来，然后集中精力进行我们自己的创造，在人类文化的“增殖”与创新中做出我们不同于先辈的贡献。,（四）自主选择 选择发生在复杂的情况下。“正是由于我们周围的环境中产生的观念变得复杂起来，我们被迫思考、选择与总

21、结以便选择有用和正确的生活方式。”（查尔斯.霍顿.库利的人类本性与社会秩序）,生活中道德与价值的多样性、复杂性和竞争性催生了选择。面对复杂的生活及相互竞争的道德价值观，每一个人都必须作出自己的判断和选择。 比如，生活中道德的要求和不道德的诱惑常常纠缠在一起，这是个体必须做出选择选择的一种情况。,还有一种情况，面对同一个道德问题，基于不同的价值传统则有不同的解释，且这种解释互不兼容，无法调和，这时个体也必须有所选择和取舍，并为自己的选择和取舍辩护。 个体必须做出意志决断和选择的第三种情况是，面对的价值和自己已有的价值矛盾、相冲突，引发了个体的思想和道德危机，这时的个体必须做出决断：是坚持自己的道

22、德价值还是皈依新的道德价值？,共同生活的人，选择为什么会有这么大的不同呢？ 因为人是不同的，每一个人都是特别的个体，都有自己不同于他人的“生平情境”，都有自己不同于他人的已有德性结构，都有自己独特的道德需要。 这些不同方面都是每个人做出自己选择的基础，基础不同，选择也就有所差异。另外，每一个选择都不是孤立的，既于以往的选择相关，也与以往所接受的暗示相关。,与接受暗示和非反思性选择不同，自主选择的特点是自知性和反思性，少不了意志的决断。但我们对选择不可做片面的理解，而应有全面的把握。选择除了意识活动和意志的决断之外，还是行动的实施和行为的践履。 面对生活中相互冲突的道德价值要求，我们在内心做出选

23、择还不是选择的完成，真正完整的选择必然包括相应的实践；面对自己已有道德价值的挑战，光在内心做出决断还不是决断，真正的决断必然体现在包含意识在内的行为之中。,选择是理性的，又不仅仅是理性的。意志的决断本身就不仅仅是理性的，意志决断的基础也不仅仅是理性推理的，往往带有情感倾向，并伴随复杂的情感冲突和心理挣扎。,（五）接受暗示、非反思性选择与自主选择的关系 接受暗示是在不自知的状态下完成的，而选择则是在意识完全清醒的情况下做出的意志决断，似乎二者并不相干。实际上，接受暗示和自主选择是紧密相连的。,库利将二者的关系比作船员与船长的关系：一般情况下船长躺在船舱里休息，而船员辛勤地操纵船只，遇到复杂情况，

24、船长则需要做出判断和决策。船长和船员的关系不是对立关系，而是相互协调关系，否则航行就无法进行。 同样，暗示和选择是相濡以沫的共生关系，失去任何一个方面，道德的生成都是不可能完成的任务。,一般而言，我们倾向于看重选择在道德发展中的作用。选择是有明确意识的，有时甚至费尽心机、反复权衡，所以选择是明显的、突出的、容易引起我们的注意。但选择不是孤立的，选择中有暗示。,我们在不知不觉中接受的道德暗示不会消失，它们在我们的生命中积聚、沉淀形成我们道德生命重要的基础，甚至连我们的道德选择能力也不是凭空产生的，它既是反复选择后获得的一种能力，也是在接受暗示的基础上发育出来的。可以说，任何道德选择都无法摆脱我们

25、所接受的暗示的影响。,非反思性选择是接受暗示与自主选择之间的一种过度性道德学习方式。非反思性选择是在意识完全清醒的情况下做出的，从这个角度看，其具有“自主选择”的特点，但这种选择又是在不假思索完成的，意志努力的成分较少，又有些接近接受暗示的特点。,所以，非反思性选择是介于接受暗示与自主选择之间的一种道德学习机制，是一种过渡性环节。 但总体来看，非反思性选择自发性多于意志决断性，可以大体上归于接受暗示这一道德学习类别。,归纳起来，生活中的道德学习是这样的：以我们拥有的道德本能为基础，通过接受暗示、非反思性选择和自主选择的相互作用而实现的。 我们所拥有的本能或者说善端是道德学习的前提，在接受暗示、

26、非反思性选择和自主选择中都发挥着基础性作用。接受暗示、非反思性选择和自主选择不是孤立发挥作用，而是相互在一起，综合地发挥着作用，共同实现道德的学习。,第三节 德育过程,一、现代德育过程的本质 现代德育是由道德认知教育、道德情感教育、道德行为教育组成的有机人格教育整体。 一般说，这个过程由一个矛盾、两个转化、三个要素构成。,一个矛盾： 德育过程的一个矛盾指在教育者根据一定的社会目的，运用一定的方法和手段，以社会道德规范去影响受教育者的过程中所产生的社会道德规范要求（应有的）与受教育者思想品德基础（现有的）之间的矛盾。 这一矛盾构成了学生品德发展的动力，促进了受教育者道德认知、道德情感、道德行为的

27、发展。,两个转化： 德育过程的两个转化即内化与外化。 内化指教育者引导受教育者把一定社会的思想准则和道德规范转化为自己的道德信念的过程。 外化则是指教育者如何引导受教育者通过自身的道德实践将道德信念转化为道德行为的过程。 这两个方面的有机结合，互相渗透，构成完整的德育过程。,三个要素： 德育过程的三个要素可概括为教育者、受教育者与德育活动。 教育者是教育活动的主体，是德育过程的组织者。 受教育者即教育对象，是品德行为的主体。 德育活动是教育者用以影响、作用于受教育者的中介手段，包括德育任务的制定、德育内容的确立、德育途径的实施、德育方法的选择等。,二、现代德育过程的特点 1、德育过程是组织学生

28、进行社会活动与交往的过程，具有广泛的社会性和很强的实践性。 学生的品德既不是天生的，也不是自发形成的，它是在学生的社会活动和交往中形成的，社会活动与交往是德育过程的基础。,德育要加强社会性。建立多渠道、多层次、全方位的德育网络，沟通学校德育、家庭德育、社会德育之间的联系，形成教育的合力，德育要加强实践性。在实践活动与交往过程中去发现和解决学生的品德问题，反对空洞的说教。,2、德育过程是促进学生的道德认识、道德情感、道德行为发展的过程，即培养学生品德的过程，它具有侧重性和同时性。 所谓学生品德形成中的对立，是指知、情、行之间发展不平衡，产生矛盾、不适应。 所谓学生品德形成中的统一，是指知、情、行

29、在品德形成中既具有不同的地位和作用，又是一个彼此互相联系、互相制约、互相促进的整体。,一方面，知、情、行无论哪个环节发展不好，都将影响其他几个因素的顺利发展。 另一方面，正是因为它们的和谐发展，才保证了品德发展的相对稳定性。,3、现代德育过程是教育与自我教育的过程，具有塑造性和能动性。 在德育过程中，学生是教育的对象，又是教育的主体。因此，德育过程是教育与自我教育的过程。 一方面，在德育过程中教育者的教育在学生品德形成中起主导作用。 另一方面，在德育过程中受教育者的自我教育在学生品德形成中具有主体地位。,4、德育过程是一个长期的反复的过程，具有渐进性和反复性。 长期的过程 “十年树木，百年树人

30、” 反复的过程 曲折中前进，斗争中成长,5、德育过程是一个多方面影响的复杂过程，具有可控性和不可控性。 可控性：德育是有目的、有组织、有计划的自觉过程。 不可控性：一方面，在德育过程中存在诸多的对学生盲目的、自发的影响因素； 另一方面，受教育者不是消极的容器、被动的客体，而是具有一定思想、情感、个性的积极、能动的主体。,第四节 德育理念,学校德育应坚持以人为本的基本理念，德育的一切实施都要从人出发，人的思想品德发展是德育的根本意义所在。要肯定和尊重每个学生的独特价值和个体人格。学校德育是由师生共同活动所主导的过程，要以教师和学生为主体。,（一）确立“育人为本”的教育理念 “育人为本”是当代教育

31、的基本价值取向。德育的目标、内容、方法都要以促进学生的思想品德为出发点和落脚点。 教育工作者要热爱学生，具有“一切为了学生”的自觉意识，对于学生的品德发展具有高度的责任感，能够排除干扰，克服困难去做好各项德育工作。,我们承认教育在当今时代有多种功能和价值，但无论如何，“育人”都应该是教育的基本价值取向。或者说，教育的多种功能和价值的实现都是以“育人”价值的实现为前提。失去了这一前提，一切都无从谈起。,德育更是如此。德育具有多种功能，但最根本的功能是“育人”。在实践操作中，往往会出现背离“育人”功能而强调其他功能的情况，比如一些地方和学校，德育成了维持学校秩序、提高智育水平的工具；德育成了装饰学

32、校的手段，成了教育行政部门和学校领导展示自己政绩的工具；德育成了应付上级检查的伎俩，成了“表演艺术”。,所有这些倾向都是对德育“育人为本”这一基本理念的背离。为了扭转这一倾向，落实“育人为本”的基本理念，我们应该从三个方面着手：,第一，学校德育的目标、内容、方法都要以促进学生的思想品德发展为出发点和落脚点。 第二，教育工作者具有“一切为了学生”的自觉意识，对于学生的品德发展具有高度的责任感。 第三，要面向全体学生，绝不放弃对任何一名学生的德育引导，确立“为了一切学生”的教育思想。,（二）从学生实际出发 德育要从学生的生活和思想实际出发，反映他们在成长中的需要，解决他们在现实生活中的问题，做到贴

33、近学生、贴近生活、贴近实际。 德育工作要适应不同年龄阶段学生的发展水平，循序渐进，多用青少年儿童喜闻乐见的方式，加强德育工作的针对性、实效性。,现行和过去的德育一个非常致命的缺陷就是将压缩过的伦理学、道德哲学的知识体系直接移植到学校教育中，虽然声称是为了学生的品德发展，但其隐含的目的却是使学生成为研究伦理和道德的“伦理学者”。 正如数学教育要培养数学家、物理教育要培养物理学家，道德教育也要培养伦理学专业工作者。,要不然，学校道德教育为什么要从一些基本的伦理概念开始、政治教育为什么要从基本的政治概念出发呢？ 这种教育走的是培养专业人员的路数，暗含的实际教育目的在于使每个学生都成为“伦理学者”，至

34、于能不能实现，则不去管它，反正朝这个方向努力。,与此类似的情况是从国家和社会的要求出发来进行德育。国家和社会要求学生如何如何，我们的德育就如何如何。 问题在于这些外在的要求是否符合学生的实际和需要。我们并不排斥外在的要求，学校德育也应该反映国家和社会的实际和需要。但如果不能从学生的实际和需求出发，国家和社会的要求也无从落实，甚至可能造成学生的逆反心理，根本不可能进入学生的心灵。,应该这样辩证地认识学生实际与外在要求之间的关系： 学生自身的经验和体验、学生现实的生活和一切学生可以直接感知、体验、领会的东西都是“在场”因素，这是学生学习的基础和出发点。 但人类文化是丰富多彩的，个人的经验、体验和生

35、活毕竟是有限的，一个人如果只局限于对“在场”因素的学习，必然成为狭隘的井底之蛙。,为了解决这一矛盾，学校德育应该遵循： 1、“在场”与“不在场”因素互动与结合的观念。对理论知识、国家与社会的要求等“不在场”的内容，应该从学生“在场”的体验出发，用青少年自己的方式加以呈现，实现教育内容的“软着陆”。,比如，“依法治国”作为国家的战略，与学生日常生活的相关性较弱，处理不好，就成了讲道理的知识课，学生对这些知识没有感觉，无法投入自己的全部生命热情，学起来就比较枯燥，也难以取得预期的教育效果。,因此，对于这一教育主体的设计应该从学生在生活中能够感受到的法律问题切入，再延伸到社会的转型与国家的法制化建设

36、，使“在场”与“不在场”因素、个人的感受与国家的政策发生有机连接，在不露痕迹之中实现教育内容的“软着陆”。,2、坚持青少年文化与成人文化相融合的文化观。 学校德育首先尊重、体现青少年文化，使学生在学习教材的过程中体会到文化的“属己”感和舒适感。,其次，在教育形式上，力求体现青少年的思维和情感方式，用青少年喜欢的、他们自己的方式开展教育活动。 “讲述谁的故事”是问题的一个方面，“用什么方式来讲述故事”则是问题的另一个方面。即使“讲述”学生自己的故事，如果不用他们的方式，而用成年人的方式，也可能遭致他们的反感与抗拒。,3、坚持知行统一 德育要培养知行统一的人格，养成学生践履躬行的道德学习态度，发展

37、他们自觉实践、主动参与的积极性。 不能将德育的目标仅仅定位在道德知识的学习或者道德认知的习得上，应该将培养知行统一的人格作为德育的目标。,道德知识的学习和道德认知能力的提高并不能保证道德品质的提高，与行为脱离的道德知识和道德认知是没有道德力量的，只能使人成为“夸夸其谈”而行为跟不上的“两面派”。 而只重视道德知识和认知能力恰恰是当前国内德育的一个突出的问题：要么将德育等同于道德知识体系的学习，要么将德育等同于道德思维能力的演练。,坚持知行统一，就要做到： 首先，培养学生的道德实践能力和意识。 不能将道德学习仅仅等同于知识与思维能力的学习，而应将道德实践能力与意识作为德育的目标，通过学校生活和各

38、种教育活动培养学生的道德实践能力和意识，使学生成为自己品德提高的主体，在生活和实践中提高自己的道德品质。,其次，将课堂教学与学生生活和各种实践活动结合起来。 课堂教学应该成为一座桥梁，将教学和生活联系起来：学生在生活中遇到的困惑和问题，学生的道德成长需要都应进入课堂教学，成为集中思考、体验、反省的话题，而课堂教学的结果又要反映到学生生活和实践中，成为生活和实践的指导。,再次，重视实际生活和各种实践活动的德育意义。 德育就在生活中，生活中的各种细小的因素都具有德育影响。如前所述，学生的行为习惯和道德意识很大程度上都是在生活中经过接受暗示和非反思性选择不知不觉中形成的。最有力的德育不是别的，而是生

39、活本身。因此，提高学生生活和各种实践活动的道德质量，是培养知行统一的人的绝佳途径，应该得到充分重视和利用。,（四）整合各方面的教育影响 德育工作必须贯穿全部学校生活之中，营造一个道德的学校生活环境，重视校园文化建设，引导健康高雅文化的发展。,我们必须从几个方面来理解和贯穿这一理念： 首先，德育工作必须贯穿全部学校生活之中。德育从来就不是某一方面、某一领域的任务，而是学校全部教育过程的任务，必须贯穿学校全部生活之中。,其次，全体教师员工都肩负着德育的责任和义务。德育不只是专门部门和专门的人的任务，而是全体教员工共同的任务。全体教师员工在日常的教育教学活动中虽然可以有所分工，但都应自觉承担德育责任

40、和义务，做到教书育人，言传身教，为人师表。,再次，重视同龄人的相互影响。同龄人之间的相互影响随着年龄的增长而加大，而这种影响又具有自然、自发、深入等特性，是需要特别加以重视的。 最后，整合家庭、学校和社会的德育影响。只有如此才能达到效果的最大化。,第四节 现代德育方法,概念：现代德育方法是为达到德育目的，实现德育内容，在德育过程中所采用的一系列方法措施，它是教师的教育与学生的自我教育的活动方式的总和。,1、说服教育法 概念：说服教育法是教育者通过说理传道，使学生明辨是非善恶，以培养学生道德认知的方法。 种类：说服方式有灌输和疏导两种。 灌输是指教师通过讲解、报告等形式，系统地讲授政治、思想、道

41、德方面的原理原则和行为规范。,这种方法多用于政治课与思想品德课的讲授和德育方面的专题讲座，主要解决学生“懂不懂”的问题。 疏导指教师通过讨论、对话形式，引导学生辨别真假、善恶和美丑，培养学生道德判断和道德评价能力，旨在解决“信不信”的问题。 说服教育的关键是说理。,要求 首先，应注意在民主平等的基础上进行； 其次，要做到说理的内容真实； 再次，说服教育具有情感性。,2、榜样教育法 概念：榜样教育法是用榜样人物的高尚思想、模范行为、优秀品德和卓越成就来教育、影响学生的一种教育方法。作用： 榜样是一定的社会规范和抽象的道德标准的具体化、形象化和人格化。 榜样教育对学生的道德行为有着示范、引导、激励

42、的作用。,榜样的力量是无穷的。 英国教育家洛克说：没有什么事情能像榜样这样能够温和地而又深刻地打进人们的心里。 苏霍姆林斯基也曾指出：如果教师诱导儿童学习好榜样，鼓励仿效一切好的行为，那么，儿童身上的所有缺点就会没有痛苦和创伤地、不觉得难受地消失。,3、陶冶教育法 概念：陶冶教育法是教育者自觉创设有教育意义的情境和组织有教育意义的活动，使学生潜移默化地在思想、道德、价值观等方面受到感染、熏陶和陶冶的方法。,种类：陶冶教育方式主要包括人格感化、环境陶冶和艺术熏陶三种。 人格感化是教育者以自身的人格威望及其对学生的真挚热爱和期望来对学生进行陶冶。 环境陶冶是利用美化的校园环境、优良的校风和班风、美

43、化的家庭环境和良好的家风等或创设各种情境，对学生进行潜移默化地影响，以达到陶冶性情、培养品德、净化灵魂的目的。 艺术熏陶是运用艺术的教育作用进行陶冶。,要求： 一方面，要精心选择与创设陶冶情境。 另一方面，陶冶教育要持之以恒。,4、自我修养法 概念：自我修养法是学生在教育者的帮助下，主动地进行自觉学习、自我反思、自我锻炼、自我监控等来提升自己修养的一种德育方法。,自我修养的方式： “自知”与“自反”，能唤起学生自我修养意识的觉醒，是学生自我修养过程的自动力和催化剂。 “内省”是学生自反自省。 “躬行”则要求学生在实践中锻炼品质。 “慎独”即加强道德自律，培养自我监控的能力。,要求 首先，要扶志

44、养气。就是强调道德修养中理智与情感的统一。 其次，是锻炼意志。 第三，改过从善。,5、学校心理咨询法 概念：学校心理咨询法在德育中是指学校中富有经验的咨询员对学生开展咨询，缓解他们的心理紧张，解决他们的心理困扰，消除他们的心理障碍，为其品德的正常发展打下基础。,学校心理咨询的方式包括预防和矫治。 预防，是通过心理卫生与心理健康教育，引导学生正确对待挫折，帮助学生解决心理压力，提高心理适应力的方法； 矫治，是帮助有不良品德心理的学生分析不良品德产生的心理原因，并为他们提出矫正措施的方法。,要求 首先，要坚持保密性原则。 其次，要坚持关系平等原则。 第三，坚持价值中立和心理疏导原则。,6、品德评价

45、法 概念：品德评价法是对学生已经形成或正在形成的思想品德做出肯定或否定评价，以督促其形成良好品德的一种方法。,品德评价法包括奖励、惩罚、评比和操行评定、成长记录袋。 奖励是对学生品行的肯定性评价，以激励学生继续发扬其积极因素。 惩罚是对学生不良品行的否定性评价，旨在帮助学生克服其消极因素。 评比是奖励先进，督促落后的措施。,操行评定是在一定阶段对学生的思想、行为等方面所作出的全面评价，目的在于使学生全面了解自己。 成长记录袋主要是通过搜集、记录学生自己、教师或同伴作出评价的有关材料，学生的作品、反思，还有其他相关的材料，以此来评价和督促学生的品德发展。,要求 首先，要坚持客观公正原则 其次，要坚持发展性原则 第三，要坚持形成性评价原则。,