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1、价值哲学与价值教育的基本课题,台湾中央大学教授 黄 藿 主讲,1,价值哲学与价值教育的基本课题1,价值哲学研究与价值教育的重要性,社会转型期的价值混乱与中空现象。学界回避价值问题的探讨：社会科学或实证科学标榜的价值中立。传统德育与公民教育在社会大众心目中的边缘化。经济快速发展下的价值观偏差问题。价值概念与意义的厘清与价值教育如何重建成为刻不容缓的课题,2,价值哲学研究与价值教育的重要性 社会转型期的价值混乱与中空现,价值哲学研究的基本课题,价值本质的问题。价值的主观性与客观性的相关问题。价值与评价之间的关系。价值与事实之间的关系。价值研究本身方法论的问题。,3,价值哲学研究的基本课题 价值本质
2、的问题。3,方迪启的价值哲学研究,Risieri Frondizi, What is Value? An Introduction to Axiology, Open Court Pub Co; 2nd edition, 1st ed., 1962, 2nd ed., 1970.中译本，黄藿 译，价值是什么？价值学导论，台北，联经，1984。方迪启的著作对于价值的本质作了根本性的探讨，并对价值是主观的，抑或是客观的，这个价值学长久以来的争论，作了历史的分析回顾与评论。,4,方迪启的价值哲学研究Risieri Frondizi, Wh,奈伊德的价值与评价,Z. Najder, Values an
3、d Evaluations, Oxford: Clarendon Press, 1975.奈伊德为波兰裔学者，六年代于牛津大学求学，为艾尔(Alfred Ayer)教授的学生。该书为其博士论文改写。奈伊德尝试透过科际整合的观点来厘清价值与评价间的关系，该书内容含盖价值哲学外，还包括伦理学、美学、社会学、法律、历史、人文科学方法论等学科。,5,奈伊德的价值与评价 Z. Najder, Values,方迪启把价值视为一种性质,价值是非实在的性质(non-real qualities)，既非物质性的，也非理念性的。价值有两极性(polarity)：善与恶、美与丑、公正与不公正等。价值有层级性(hie
4、rarchy)：价值可以区分高下，且无论价值本身或价值对象都可以区分高低的层级 。,6,方迪启把价值视为一种性质 价值是非实在的性质(non-rea,价值主观论基本立场情人眼里出西施,价值的存在、意义与有效性都基于主体的感受或态度；价值与评价不可分，因为价值如果无法为人欣赏，价值还会有怎样的意义？如果价值存在于人们评价范围之外，我们又如何知道这样价值的存在呢？,7,价值主观论基本立场情人眼里出西施 价值的存在、意义与有效,价值客观论的基本立场,价值的存在和本质都与主体无关，而是客观的实在。评价固然是主观的，评价和价值之间仍应加以区分。价值优先于评价，如果没有价值，由如何去评价呢？就如知觉并不创
5、造对象，仅把握对象，同样，评价也不创造价值。,8,价值客观论的基本立场 价值的存在和本质都与主体无关，而是客观,价值主观论代表人物的主张,培理(R.B. Perry)主张：价值是由兴趣(interest)产生，只要我们对某一事物产生兴趣，它便有价值。他还指出，价值判断有三项标准：1. 强度(intensity)；2. 偏好(preference)；3. 涵盖性(inclusiveness)。艾尔(Alfred J. Ayer)的情绪说认为：价值判断只不过是一种个人情绪的表达，而且这种情绪的表达并没有真假可言。,9,价值主观论代表人物的主张 培理(R.B. Perry)主张：,价值客观论者谢勒的
6、价值主张,价值一如颜色，是可以独立于其载体(carrier)之外而存在的性质。价值非从事物中归纳出来，如美不是从美丽事物中抽象出来，美先于美丽事物。价值是一种先验的性质，其独立性不仅针对世界上存在的对象，也针对我们对这些事物的反应。谋杀是恶，纵使它未被判决有罪，它仍是恶。,10,价值客观论者谢勒的价值主张 价值一如颜色，是可以独立于其载体,谢勒论价值的掌握,反对柏拉图把价值当作纯粹理念，放在理念世界中，价值概念与价值本身有别。譬如，婴儿体会母爱，早在形成爱与善的概念之前。价值完全不经由理性来掌握，而是透过情绪（感性）的直观来掌握。感情生活与感性知觉不可化约为理性，它们都具有一种意向性。,11,
7、谢勒论价值的掌握 反对柏拉图把价值当作纯粹理念，放在理念世界,谢勒辨别价值高下的判准,持久性(Dauer)：伟大的文学作品能流传久远，经得起时间考验。可分性(Teilbarkeit)：价值高低与是否可分成反比，价值愈低愈可分割，愈高愈不可分。后者如艺术品。根本性(Fundierung)：作为基础的价值总是较高的。满足的深度(Tiefe der Befriedigung)：凡价值愈高，带来的满足愈高。相对性(Relativitt)：凡相对性愈低，价值愈低；最高的价值是绝对价值。,12,谢勒辨别价值高下的判准 持久性(Dauer)：伟大的文学作品,谢勒的价值层级表,快乐或感官知觉的价值。生命感受价
8、值。精神价值(geistige Werte)：1) 美感价值；2) 正义与不义的价值；3) 纯粹真理知识的价值：非真理本身的价值，因为它不属于价值世界。宗教或神圣的价值：经由绝对者显示给我们，不可化约为精神价值。 道德价值没有列入，因为它是吾人面对较低价值时，却实现了较高价值的结果。,13,谢勒的价值层级表 快乐或感官知觉的价值。13,价值主观论的谬误,将价值(value)化约为评价(valuation)：如主观论者提倡，价值是主体愉快、欲望或兴趣的投射，必造成价值混淆，行为规范也因个人随兴，不可能有稳定的形式。价值主观论者把研究经验事实的方法来研究价值，犯了方法论的错误。价值判断并非全是情绪
9、的表达。譬如，面对道德两难情境，经过一番思考后，决定要依康德的无上命令行事，并认定这样做是对的，这并非表达任何情绪。,14,价值主观论的谬误 将价值(value)化约为评价(valua,价值客观论的错误,认为价值独立于价值对象与评价主体之外，且是绝对，不可改变的。这样将价值与人性实在所有的关系彻底隔离，无法自圆其说。如此定义犯了语意重复的谬误。认为价值的掌握与其高下层级是透过偏好的选择，可是偏好既是一种心理行动，究竟要根据谁的偏好，以及哪一种形式的偏好，来决定价值高下呢？ 谢勒所提的价值判准有问题，站不住脚。以可分性来说，由于价值不具空间性，因此不可能分割。而以持久性来说，由于价值无时间性，又
10、如何区分呢？,15,价值客观论的错误 认为价值独立于价值对象与评价主体之外，且是,价值作为一种完形性质,方迪启认为，无论主观价值论或客观价值论都失之偏颇，因为质问价值究竟是主观的，抑或是客观的这样的问题，根本是哲学上的一种假问题(pseudo-question)无论价值主观论或价值客观论的主张，都犯一种假对立的谬误。真正的价值应超越主客的对立，我们若对价值进行深入分析，不可能像客观论者切断主客之间的关系，也不能像主观论者一样将价值化约成主体的经验。价值必须是一种主客体同时临在的完形性质(a Gestalt quality)。,16,价值作为一种完形性质方迪启认为，无论主观价值论或客观价值论都,
11、情境价值学(situational axiology)的提出,价值的产生除了要有主客观的因素外，还包括了社会与文化的因素。譬如喝酒，喝酒时的身心状况、酒的品牌、质量、温度，以及酒杯，都影响酒的口感。偷窃具有的负面道德评价，只有在保障私产的经济制度或社会中，才有意义。虽然价值并非完全由事实的因素而来，却也不能完全脱离事实。如果情境指称个人的、社会的、文化的，及历史的因素和情况等的综合体，我们可说，价值只有在特定的情境中才存在并具有意义。,17,情境价值学(situational axiology)的提出,实证主义(Positivism)的兴起科学回避价值问题的研究,自然科学实行经验观察与实验的方
12、法，成就西方科技的发展与工业革命的产生。社会科学的研究应当仿照自然科学的实证方法来进行研究。实证科学的观察应只针对事实作事实判断（描述），不作价值判断（评价），采取价值中立 (value free) 的态度。,18,实证主义(Positivism)的兴起科学回避价值问题的,瑞典经济学家糜尔达(Gunnar Myrdal, 1898-1987)对实证论的批评：,素朴经验论(Nave empiricism)：认为科学知识能独立于所有价值判断而存在。可是事实不因为被我们观察到，就自动形成概念或理论。确实，除非先有概念与理论的框架，就没有科学事实，有的只是一片混沌。所有科学研究都免不了先验的要素。在提
13、供解答之前，必先提出问题。问题是我们对世界感到兴趣的表达，这种兴趣根本上就是评价(valuations)。当我们观察事实并进行理论分析时，就一定有评价的涉入，而不只是从事实与评价推导出政治评论的阶段。,19,瑞典经济学家糜尔达(Gunnar Myrdal, 1898-,评价的意义与各种面向,评价是一个充满歧义的字眼，它是一种以价值判断来表现的推理。评价有两种： 动机型评价，指的是个人精神生活与群体社会生活中实际评价的过程； 理论型评价，指形成任何既有评价推理系统的结构。,20,评价的意义与各种面向 评价是一个充满歧义的字眼，它是一种,作为一种评价经验的动机型评价,评价是一种对吾人经验内容偏好的
14、等级排序。评价一项结果与最重要功能，是提供行为的动机：行为往往出自当下的评价。为行为提出解释理由是一种评价判断与经验。评价是有意识动机决定项目中最稳定的，即使个别进行，却是社会生活的要素。,21,作为一种评价经验的动机型评价 评价是一种对吾人经验内容偏好的,作为一种推理的理论型评价,评价可以不经由感觉经验构成，而是根据理性的判断。评价的推理必须有某种普遍的评价假设。评价性的推理不仅发生在日常生活中，也出现在人文与社会科学中。,22,作为一种推理的理论型评价 评价可以不经由感觉经验构成，而是根,评价的推理受到忽视的原因,当代价值哲学为两种潮流所支配，二者同样轻忽理智在道德评价上扮演的角色。各种不
15、同形式的价值情绪论：评价只是个人情绪的表达。直观论者如谢勒，谢勒虽承认推理的重要性，但为了忠于其哲学上的一贯立场，却强调对价值直接掌握的优先性，且是透过感性的直观来掌握价值。,23,评价的推理受到忽视的原因 当代价值哲学为两种潮流所支配，二者,描述与评价的区别,评价(evaluation)通常被拿来与描述(description)作对比。描述与评价同时都可指涉内外在行为，亦可指涉源自于描述与评价活动的言词。描述通常表现为事实判断或事实命题，而评价则作为价值判断或价值命题。休谟(David Hume)认为价值命题不能从事实命题导出，否则就犯了自然主义的谬误（Naturalistic fallac
16、y）。,24,描述与评价的区别 评价(evaluation)通常被拿来与描,描述与评价（事实与价值）绝对二分的谬误,事实命题中经常含有评价的成分：譬如：医学报告指出：抽烟有害健康。表面上看来是个对事实的描述语句，可是陈述这项事实无异是一种警告，基本上是一种抽烟不好的评价 。在描述与评价两极之间，有许多中间语词，难以判定它们究竟属于描述或评价。价值命题（或评价）中通常也包含事实的成分，譬如：某老师说：张三是个用功的好学生。好学生是评价，用功却是可以检验的事实。,25,描述与评价（事实与价值）绝对二分的谬误 事实命题中经常含有评,描述与评价意义的流动性,理论上，描述与评价间有界线，但是实际上许多命
17、题同时可兼作描述与评价。概念范围的变动经常在某些言辞变成评价，却未失去其描述功能时显示出来。历史的变迁与社会的变化绝大部分是在描述与评价二者范围重迭的地方发生的。,26,描述与评价意义的流动性 理论上，描述与评价间有界线，但是实际,价值一词的三种意义,计量的价值(quantitative value)：价值 = 价格。价值是只一物之所值，通常用数字表示，除在经济领域出现，也出现在伦理的（如效益论）与审美的脉络中。属性的价值(attributive value)：适用于个别的对象或事实（如艺术品或特殊行动），也适用于这类事物的属性或特质。价值学意义的价值(axiological value)：这
18、种价值是一种理念、原则、判准，是用以评估特殊事件、意义与特性，并赋予正负面价值的。,27,价值一词的三种意义计量的价值(quantitative,哲学家与各学门学者之间应多作交流,伦理学者如R.M. Hare 的著作从未引用任何非哲学的著作。哲学家不如社会学、文化人类学、历史学、心理学者那般重视价值学意义的价值。哲学家靠自己对人的评价只能获得有限的认知，这种知识主要要靠专门学科的研究。运用社会科学家的研究成果要比自己猜测、直观与想象，要明智得多。,28,哲学家与各学门学者之间应多作交流 伦理学者如R.M. Har,价值教育的基本课题,价值教育与知识教育或技能教育属性上的差异有待厘清。科学主义的
19、思想框架造成对价值教育的贬抑问题。价值教育目前遭遇到的困难与瓶颈：口号与形式主义。价值教育应如何进行？教育中应传递哪些重要的价值？,29,价值教育的基本课题价值教育与知识教育或技能教育属性上的差异有,价值教育不同于知识教育和技能教育,价值教育与知识教育的不同：价值教育同时包括了认知的面向与实践的面向，不同于知识教育（或学科教育）只侧重认知的层面。价值教育包含道德教育、审美教育、公民教育、爱国教育、民族精神教育、政治思想教育等，它要求知行合一、言行合一，认知与实践并重、身教与言教并重。价值教育与技能教育不同：虽然二者都偏重实践（或实作），也包括对实践（实作）方法的认知，但价值教育是学习主体在实践
20、过程中透过反思将价值内化为自己的一部分。,30,价值教育不同于知识教育和技能教育 价值教育与知识教育的不同：,科学主义对价值教育的贬抑,科学主义是一种对科学万能盲目的信仰，认为科学代表进步或先进。科学主义存在于实证主义、马克思主义、进化论、实用主义等思潮中，甚至当代的分析哲学与现象学等学派理论中。实证科学基本上回避价值判断，也排斥了对价值议题的研究，因为对价值的研究无法像对事实的研究那样客观精准。如此一来，间接贬抑了价值教育的地位。,31,科学主义对价值教育的贬抑 科学主义是一种对科学万能盲目的信仰,价值教育遭遇到的困难与瓶颈,所有的价值教育在实践过程中往往沦为一种教条主义或口号主义。价值教育
21、因为无法落实，演变成一种形式主义：口头上重视，实质上忽视。社会转型带来的种种价值混淆与价值中空。,32,价值教育遭遇到的困难与瓶颈 所有的价值教育在实践过程中往往沦,价值教育应如何进行？,以价值哲学研究为基础的教学培训。哲学导向的启发式教学以苏格拉底为师。教师树立良好的身教典范。将价值教育融入生活教育当中。营造（或选择）良好的教育环境。,33,价值教育应如何进行？ 以价值哲学研究为基础的教学培训。33,教育中应传递的价值,明辨是非与善恶。 传统的伦理价值，如四维、八德等传统美德与精神。现代社会中的公民道德价值，如守法治、重秩序、讲公德。人我相处基本之道：己所不欲，勿施于人。高尚的品味与优雅的审
22、美观。,34,教育中应传递的价值 明辨是非与善恶。 34,价值哲学与价值教育其它参考资料,David Wiggins, Needs, Values, Truth: Essays in the Philosophy of Value, Blackwell Publishers; 1991.Joseph Raz, Engaging Reason: On the Theory of Value and Action, Oxford University Press, 2002. Joseph Raz, R.J.Wallace, The Practice of Value, Oxford University Press, 2005. Paul Grice, Judith Baker, The Conception of Value, Clarendon Press, 2001.Graham Haydon, Teaching about Values: A New Approach, London: Cassell, 1997.Halstead & Taylor, Values in Education and Education in Values, London: Falmer, 1996,35,价值哲学与价值教育其它参考资料 David Wiggins,
