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1、教育论文：深度学习：激活阅读的“意义剩余”所谓“意义”也就是我们通常说的“中心思想二这是作者在作品中反映生活现象时所表达出来的基本观点，在我国古代文论中也把“中心思想”称“意”“旨”“义”或“理”，在文学理论中则称为“主题”或“主题思想、它对课文的重要意义是首位的，也是我们必须努力让学生去理解和把握的。然而，就学习机理而言，不能让学生只到此为止。应当在从认识课文“意义”的基础上，联系自己的生活经验和思辨进阶，有更多的阅读体验。这便是“意义剩余”。之所以强调“剩余”，就在于它是在充分了解“意义”的基础上所产生的个体化感悟。当然，要强调“意义剩余”，在于当下不少的语文课堂，往往只关注“意义”，而忽
2、略了“剩余”，这显然是不够的。我们之所以强调“意义”的重要，是因为要充分发挥“意义”在促进学习者个体生命发展成长中的价值沉淀。这就需要激发每个学生的个体生命体验。而这些不同的体验正是共同的“意义”在向个体学习者投射过程中所发生的不一样的“剩余实践证明，这样的阅读才是活的阅读、生命的阅读、有效促成精神建设的阅读。回望和前瞻语文课改的轨迹，笔者以为可以有四个基本阶段：一是重在了解“课文说什么”，这关注的只是课文的情节和意义；二是开始重视“课文怎么说”，即在了解课文情节、意义的基础上关注作者是怎样用语言表达的，开始体现且要学习课文语言文字的运用；三是进一步关注“课文为什么这样说“，关注进一步研究课文
3、传递的情感色彩，欣赏其美学意蕴；四是更重要的还应聚焦于“我想对课文说”，剑指学生阅读的生命体验，这也就是课文的“意义剩余二是真正的阅读成果的本质所在，一种创造性阅读的基本形态。那么强调阅读教学的“意义剩余”有哪些学理依据呢？一、文学理论史上“意义论”与“超意义论”的客观存在所谓“意义论”就是认为文学可以归结为是表达某种意义的思想。这是古典文论的主流，如中国古代的“诗言志”说和“文以载道”说。现代中国文论把文学的本质归于意识形态，也是一种意义论。这当然很重要。但是，文学的全部内涵，往往会大于意义。中国古典文论中也有“言不尽意”说、“顿悟”说等，这意味着文学还具有超出了语言和意义的东西。如果说古代
4、文学理论的重点在于强调文学的理性意义,那么，现代文学理论则更强调文学的非理性内涵。这种非理性内涵，便是“超意义论”，也就是“意义”的“剩余”。二、文本主题具有朦胧性的特点使然文本的主题也就是中心思想，主题的一大特点便是它的“朦胧性”，也就是说主题并非都是清晰的。许多作品的主题其实往往比较隐晦、含蓄，存在相当的难确定性和模糊性。文本主题的这种模糊性并非主题的含混不清和杂乱无章，而是作者有意为之的结果。为了使读者能够充分发挥自己的艺术想象力和多角度的鉴赏能力，作者有时会不在作品中直接表达自己的看法，而是通过对人物、事件和环境的描写，曲折、含蓄地表现出来。还有一种情况也可以造成主题的朦胧性，即作者并
5、非在表达一种思想观点，他要表达的只是自己的一些非常复杂和微妙的感受，这种感受是只可意会、不可言传的。于是，就读者看来就会觉得主题朦胧，不易把握，还会产生很多联想，一时很难判断作者的真正意图何在。正是这种朦胧性，使读者有了各种个性化的解读和感悟，也因此有了丰富的“意义剩余三、“阅读驱动心理”的必然产物有效的阅读必然由积极主动的阅读心理驱动，而这种阅读驱动心理，有的为寻求问题的解决，这是“问题驱动”；有的则因阅读材料的吸引力，我们称之为“材料驱动”或“逻辑驱动二无论处于何种驱动心理，读者在阅读过程中必然会有主观思维的参与，即读者会充分动员“前认知”经验，产生出丰富的、基于个人感悟的思想；也会充分利
6、用文本中的诸多固有信息，如利用表明重点的概述句、提示句、总起句、总结句，开发各种修辞句式的丰富内涵和文本中人物形象、环境描写、情节展开所触动的丰富生活体验，并因而产生带着读者个体色彩的许多“意义剩余二所有这些，从根本上说都是由阅读驱动心理所产生的。所以，“意义剩余”绝非“天外来客”或“故弄玄虚”，而是在自由、自然的个体阅读过程中的必然产物。四、“深度阅读”的质量要求从“深度学习”的视点分析“深度阅读”，同样可以对照布卢姆认知目标分类学的要求，在记忆、理解、分析、综合、应用和评价中，我们可以把机械记忆、单质提取和接受理解属于“浅层阅读”的范畴，而把分析、综合、推理和评价视为较高层面的深度阅读。正
7、是从这样的视角看，开发“意义剩余”就意味着学生需要对读物的“意义”进行理解和批判，联系和建构、迁移和应用。这样，就不是仅仅局限于接受读物的“意义”所能达成的。学生必须充分运用个体的生活经验以及前认知的充裕积淀去实行对“意义”认知与个性体验相结合的批判建构，在宽阔的“意义剩余”领域作新的拓展和建构，从而更深刻、更宽阔地认识“意义”，使阅读认知达到新的境界。正是从这样的角度看，开发“意义剩余”显然应该也是实现“深度阅读”质量的必然要求。综上所述，我们完全可以认为对“意义剩余”的开发正是个性化阅读的应有之义。学生对课文“意义”的认知，不应只是停留在简单的全盘“接受”的层面上，而应是能够联系丰富的个性
8、化理解的一个“产生”过程。这样的“产生”也就是对“意义剩余”的开发。具体地说可以有以下一些基本途径。一、从课文情节的延伸处产生“意义剩余”在一些故事类课文中，由人物在特定的环境中所展开的活动情节，往往在戛然而止中会给人以余音缭绕的感觉。于是，让学生们总想再一探究竟。教师如果能抓住学生的这种学习心理，顺势而为地引导学生去产生延续的情节，这样就是对课文“意义剩余”的有效开发。如教学统编版四年级上册扁鹊治病一课，多数学生对蔡桓公讳疾忌医导致不治身亡，认为这都是蔡桓公自己造成的。但也有学生认为扁鹊没有尽到一个医生的最大努力，只停留在口头上劝说，也有做得不够的地方。蔡桓公在临死时会怎么想，他会后悔自己的
9、固执吗？他会怨恨扁鹊没下决心强迫他治病吗？于是教师乘机而行，让大家动笔写一写“临死的蔡桓公心想”这一写更引发了学生的深度思考：有的写他后悔自以为是，错失了治疗的机会；有的写他不该仗着自己位高权重，竟不把扁鹊放在眼里，不但自己因此失去了治愈的机会，也伤害了扁鹊；有的则写到他在临死前想再见扁鹊一面，向他郑重道歉，当然也有写他死不悔改，还认为自己不会因病而死显然，对这一课文情节的延伸，不仅深化了学生对课文意义的更深认知，而且也随之解决了一些不正确的解读。二、从课文引发的联想处产生“意义剩余”对课文“意义剩余”的开发，“联想”是重要的思维中介。这不仅可以主要从课文的中心思想处产生联想，形成个性化的解读
10、成果；也可以从课文的一些细节处开展联想，以有助于丰富对课文意义的理解。如指导读统编本一年级下册“和大人一起读”狐狸和乌鸦一课时，一位老师提问学生：“狐狸来到一棵大树下，抬头看到了什么？“学生很直接地回答“看到了乌鸦二这样的提问是毫无意义的，因为学生无需思考，也没有可以展开想象的空间。再来看另一位老师是这样设问的，他提出了“狐狸来到一棵大树下，怎么会发现树上的乌鸦”？这不仅给孩子提供了开展想象的空间，而且学生在想象中会自然地产生出“意义剩余”：有的说，“因为狐狸早上起来肚子有点饿，它常常在乌鸦那里骗吃的，就又想去找乌鸦，发现了乌鸦正在树上。”有的说：“因为乌鸦找到了一片肉，太高兴了，就在树上蹦呀
11、，跳呀，发出了响声，引起了狐狸的注意J有的说：“因为这片肉很香，狐狸觉得奇怪，什么东西这么香，就抬头去找，发现了树上的乌鸦J还有的说：“狐狸早上起来没啥事干，伸了个懒腰，正巧看到了乌鸦J显然，这些想象，都凸现了狐狸的狡滑与懒惰，强化了故事中的狐狸形象，十分有助于学生感受故事的“意义”，也不失为是有益的“剩余”开发。三、从文本内涵的拓展处产生“意义剩余”在学生阅读课文的过程中，课文内容会存有一种“召唤结构”，能够使学生的思维处于一种由此及彼的拓展状态，从而使课文的内涵变得丰富起来。这种拓展客观上丰富了学生的阅读体验，也是对文本“意义剩余”的一种开发。学生小学阶段学习的第一篇小古文，编者将其安排在
12、统编本三年级上册，叫司马光，课文节选自宋史司马光传。课文集中讲述了司马光小时候“砸缸救人”的故事。一位老师在教学本课时，提出了一个人们意想不到，但小朋友很感兴趣的问题：如果司马光生活在我们中间，你愿意和他做好朋友吗？要说出具体的理由来。结果大家都非常喜欢和他成为“铁哥们“，有的理由是他对朋友特别有情义、有责任，是信得过的好兄弟；有的理由是他勇敢机智、临危不惧，才能想出破缸救人的好办法；有的特别强调他十分聪明，在学习上肯定是个学霸，可以帮助自己提高学习成绩这样的一场热烈讨论，其意义是显然的，“要不要做好朋友”这个儿童日常生活中的话题，在这里其实是对司马光人性的思索和弘扬。“要不要和他做好朋友”正
13、是对课文“意义剩余”的有效开发。四、从文本价值的反思处产生“意义剩余”读者在阅读过程中必然要对读物作出鉴别、判断和反思评定。这种评定当然是读者对读物的性质、价值、真实性、精确性作出分析和判断的过程。这种阅读评价在阅读活动中或多或少，或对或误地发生着，它是衡量阅读理解水平的指标之一。正因为这样，这种评价能力应该从小就要有计划地培养。在语文的阅读教学中，让学生学习运用个人经验对课文发表评论意见，讨论故事的背景和作者的意图，以及与课文意义相关的认识和对偏见的否定，这对于提高学生阅读分析与批判能力是大有裨益的。“精彩极了”和“糟糕透了”是统编本五年级上册的一篇阅读课文，在教学中有些学生对课文中所说的“
14、精彩极了”和“糟糕极了”就“像两股风不断地向我吹来”，使“我”得以“谨慎地把握住我生活的小船，使它不被哪一股风刮倒”，认为这是“我”在成人之后所体会到的，其实父母这种用极端的话语对待孩子是很不应该的，这不是正确的爱。作为父母难道不能说得更正确些吗？既肯定孩子的进步又能指明如何进一步提高，这样不是更好吗？对同一首诗，一个说“精彩极了”，一个说“糟糕透了”这都不是正确的评价和指导，起不到“帮助”的作用。课文最后说：精彩极了也好,糟糕透了也好，这两个极端的断言有一个共同的出发点,那就是爱J也说得不太准确，像这样两个极端断言的父母，应该并不懂得什么才是对孩子真正的爱。确实，学生们提出的批评不是没有道理
15、的。五、从文本解读的有疑处产生“意义剩余”对课文“意义剩余”的开发，还应更多地关注学生对课文解读时所产生疑惑的地方。这是因为“有疑”往往会是新发现的前提。有疑，才会有新的探究，而这种新探究正是产生“意义剩余”开发的最佳契机。很多小学生对统编本六年级上册伯牙鼓琴存有疑问：伯牙为知音的死而悲伤，确实感人，可为什么要摔破那把名贵的古琴呢？而且以后，还不再弹琴谋生了？这存疑的原因就在于课文只是表述了一个片断，而不可能提供更多的前因后果。要解决好这样的疑问，教师就得引导儿童去收集阅读相关资料，适度扩大自己的认知范畴。这也是在对课文“意义剩余”的开发中有效且有益的一种深度学习。如教师为了解决这一疑虑，及时介绍了明朝冯梦龙写的俞伯牙摔琴谢知音，其中就有当时伯牙曾问过子期，你有这样的学问为什么不去求功名呢？子期说是因为有年迈父母，需要奉养。“我”在山上砍柴不仅可以卖钱度日，而且还能待在父母身边照料他们。如果去求功名，眼下又有谁能来照顾父母？所以，在钟子期去世后，伯牙就对子期父母许诺在辞官归乡后，即把二老请到家里去颐养天年。显然，当学生明白了伯牙对子期父母的许诺之后，再来理解为何摔琴绝弦，这不仅顺理成章，而且可以更全面地认识俞伯牙的高尚情怀。
