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1、奏响课堂序曲，预习也精彩谈小学第二学段语文有效预习的要素内容摘要：预习对第二学段的学生来说，是从接受式学习走向发现式学习的重要途径，是架起被动接受与主动探究的桥梁。新课程强调让学生体验学习的“过程与方法”强调学生个体对文本的研讨，有自己的体会和感受，有相互的对话交流和思维交锋。所以预习不能让学生处于混沌的自主学习的状态，而是要通过明确的、操作性强的目标和流程来支撑学生的预习过程，获取与文本有关的直接经验，让学生带着自己的收获、疑问和体验走进课堂，进行真正意义上的交流，为实现“学生、教师、文本之间的对话”，为有序、有层次地推进自主学习能力的发展做好铺垫。关键词：有效预习 目标 秩序 评价叶圣陶先
2、生曾说过，“预习这项规定必须是学生实做的工作”，可见预习在学生语文学习中的重要性。小学语文教学大纲也强调指出，语文教学“要着眼于逐步培养学生的自学能力，使学生在阅读、实践中学习独立思考，学习怎样读书”。而有效的预习可以促使学生“开动脑筋”，提高自学能力，促成良好的语文学习的习惯。笔者任教三年级的语文，第二学段在整个小学语文教学序列中是一个比较特殊的阶段，它上接低年级，下连高年级，是一个承上启下的阶段，具有过渡性的特点。这一学段的学生在语文学习方面普遍具有以下几个特点：已经掌握了一定生字的自我读写的方法，能够根据学到的如“加一加”、“减一减”等方法来识字，并能根据汉字的结构特点来书写；对于文本的
3、阅读，中年级的学生能够自己把课文读正确、读通顺，并且读后能对课文的内容进行一些描述，可能是故事情节中的一环，也可能是对人物的初步印象，但是没有形成概括和提炼的能力；再次，中年级的学生有质疑的意识，但是提问的质量不高，提的往往是自己想一想、找一找就能解决的问题。但是总的来说中年级学生缺乏对事物有条不紊、主次分明的处理能力，如果仅仅是一句“预习第X课”就算完成了预习作业的布置，那无疑会让他们陷入一种无目的、无条理的混乱状态。因此，当预习作为学生必须要做到一项工作时，教师必须指导并干预学生的预习行为，以确保预习真正成为促进学生自主学习的有效途径，真正为发展学生的语文能力服务。基于上述背景，我认为对于
4、第二学段学生的语文预习，应该牢牢把握好三个要素，即有明确的预习目标，有可操作的预习流程，有针对性的评价措施。做好这三点，就能帮助学生逐步形成自主学习所需要遵守的规范，逐步养成自主学习的习惯，最终为高年级形成自主学习的能力打好基础。一、制定明确的预习目标处在第二学段的学生思维、观察、注意、识记等心理过程的发展比低年级有了较大水平的提高；第一学段习得的识字方法、阅读方法为第二学段的初步独立识字、浅显阅读提供了学习技巧上的保障。又因为第二学段教学重点由识字教学向阅读和习作教学转移，因此课程标准第二学段在识字教学上提出了“有初步独立识字能力”的目标；在阅读教学上提出了“能初步把握文章的主要内容，体会文
5、章表达的思想感情”，“能对课文中不理解的地方提出疑问”的目标。但是中年级学生的独立识字、独立阅读的能力还是初步的，如果预习目标过于粗放会让学生的预习流于混乱，预习目标过于细碎又会阻碍学生自主学习能力的发展。针对这些特点，我确立的第二学段(三年级)预习目标如下：1、能正确认读课文中的生字，根据学到的写字规律和方法正确书写课文中要写的生字并扩词。能记下难认、难写、易错字以备交流。2、把课文读正确、读通顺。能说出与课文主要内容相关的有效信息。3、通过阅读与教材配套的词语手册、同步阅读中的文章或查找资料，了解课文内容涉及的相关知识点。教学目标是相对于教师而言，而对学生来说，还是要把目标进行细化，通过具
6、体的内容来落实这些目标。因此，我又把目标分化在字词预习、对课文的浅显阅读和资料搜索这三项具体的学习内容中。以三年级下册为例，根据精读课文与略读课文的不同要求，设计以下的预习作业：类型预习要求精 读课 文1、摘录课文中你认为要提醒大家的生字，抄写生字并给生字组词。2、读懂这篇课文是写什么的文章。读了课文你知道了些什么？3、用“？”表示你不理解的词语或句子。4、阅读小学语文词语手册、小学语文同步阅读里跟本课有关的内容，也可以上网查找与文章内容相关的知识相关的知识。略 读课 文1、把课文读通顺。2、读懂这篇课文是写什么的文章。试着回答导语中的问题。3、阅读“资料袋”，查找其它跟课文内容相关的资料。这
7、些预习作业分别反馈在三种学习材料上语文书、生字抄写本、预习纸。以下是预习练习纸的设计精读课文课题 一、我会写字音：（要求摘录易读错的生字，把音节和字一起摘录） 字形：（要求他们用不同颜色的笔写要注意的笔划） 二、 我会读1、这是一篇写 的文章。（记事、写人、写景）2、读了课文，我知道了： （要求把阅读后把与文本主要内容相关的信息写下来，可以是对文章 内容的初步理解，也可以是对文章情感的初步体验。） 3、我不理解的内容是： （要求把文中不理解的词语、句子、问题写下来） 三、资料袋我还读了 ，知道了 略读课文课题 一、我会读1、这是一篇写 的文章。（记事、写人、写景）2、读了课文，我知道了： （要
8、求根据自己的理解回答导语中的问题） 二、资料袋我还读了 ，知道了 以画杨桃为例，从学生的预习作业情况来看，生字学习是他们最拿手的一项，“肃、嘱、熟”不仅笔划繁杂而且很容易写错， “嘱、晌、诲”又很容易读成“sh Shung hu”，这些需要注意的地方都注意到了，并且全班34个学生生字抄写均没有发现错误，可见三年级的学生在离开教师的帮助后，完全有能力用自己的方法完成生字的正确读写。在获取文本的相关信息这一项中，能够明确判断这篇文章是写事的，能够写出故事的重要情节，同时对文章中的重点句感受比较敏锐。但这种初步阅读后对文本意义的建构还是很浅层次的，没有形成系统的从内容到思想的认识。至于质疑，体现出他
9、们有疑问意识，并且能够边读边思，但是从提出的疑问看，还是不善于自己想办法去寻求答案，哪怕是比较浅显的问题。特别是“半晌”完全可以通过查阅词语手册来解决，可是班上许多同学都在这个词语后面打上了问号。所以教师在预习反馈时必须有明确的导向，引导学生逐步学会自己解决简单的问题，提出有价值、有思维深度的问题。在查找资料上反映出来是阅读已有的文本资料，尽管石榴、奇妙的植物世界与画杨桃没有什么密切的关系，但是从课文相关知识的拓展这一点来看还是值得肯定的。尽管学生自主探索学习的意识还没有形成，但是作为三年级的同学能够一项一项有条不紊地按照教师的要求进行预习，还是让我比较满意。有了这样的预习，课堂教学时，学生能
10、够很快地消除对文本、作者的陌生感，有利于课堂信息的传递和畅通。二、帮助建立预习的秩序什么是秩序？现代汉语词典里对秩序的解释是：有条理、不混乱的情况。我所指的预习的秩序就是有条理的预习流程，简单地说就是让学生拿到一篇课文后明确地知道先做什么、再做什么诸如此类的一些基本规则。第二学段的学生与第一学段时相比，虽然思维的深刻性有了很大的提高，有意注意的时间大大加长，感情的稳定性、可控性有所提升，但是依旧容易受到外界的干扰，随意性大。如果放任让学生完全自主，是达不到预习目标的。所以，第二学段的预习需要有明确的规定去规范他们的学习行为的，也就是说老师应该帮助学生建立预习的秩序。1、向学生提供一个比较清晰的
11、操作流程。把认生字、写字、读课文、思考、阅读相关资料这些任务以明确的流程合理分配，让学生有法可循。通过三次课文阅读来串连整个预习的过程：第一遍理解阅读时读准生字的字音，读完后看看课后生字表，认清字形，并用自己学会的方法边抄写、边识记，在组词的过程中对生字进行再识记；第二遍体验阅读后想想课文你知道了些什么，大概讲了些什么内容，把你知道的用通顺的语句写下来，并对不理解的词、句提出问题；第三遍拓展阅读后再查查课文内容涉及的资料。理解阅读体验阅读拓展阅读当然，上图中的三次阅读只是相对于阅读的层次而言，是让学生明确读懂一篇文章所需的普遍过程，而不同的学生在每一层次的阅读中，对文本接受的信息不尽相同，因此
12、还要区别对待，不能一概而论。2、向学生提供如何预习的范例。学生的预习大都在课外完成，对于这一步，教师无法监督，因此在操作时肯定会存在一定的混乱现象，为了保证预习过程的有序，我在课内做了一次预习示范。课文惊弓之鸟预习示范：预习流程教师要求学生行为理解阅读1、轻声读课文，读准字音，在文中圈出易读错的字并摘记。读顺课文。2、看课后生字表，认生字，分析字形，难记字、易错字摘记。3、判断这是一篇写什么的文章。按要求读课文、认记生字，并在预习纸上一步步按要求做下来。体验阅读1、默读课文，边读边联系上下文理解课文主要讲了些什么内容。2、把自己对课文的理解写下来。可以是知道了些什么，也可以是感到了什么，多项内
13、容的中间用分号间隔。按要求默读，并能对不理解的地方进行回读，读完后在预习纸上记录自己读后的收获。拓展阅读1、带着自己对课文的理解朗读课文。2、读课后的习题，读词语手册、同步阅读，想想你又知道了哪些和课文内容有关的知识。朗读课文后，拓展阅读，并在预习纸上记录拓展阅读后知道的新知识。学生按照教师的引导，一步一步完成了整个预习，由于考虑到时间，我把抄写生字并扩词留在最后完成。通过示范，学生对预习的流程有了一个非常清晰的认识，对以后的课外自主预习起到了很好的导向作用。3、调查追踪学生的预习过程。为了解学生的预习过程，我在班级内进行了一次无记名问卷调查。问卷为一张预习过程选择表，如下：序号预习过程你的选
14、 择1第一遍阅读时读准字音，读完后认清字形，完成抄写、扩词作业；第二遍阅读后完成“课文大概讲了些什么内容”这个作业，并对不理解的词、句提出问题；第三遍阅读后查查与课文内容相关的资料。41.22第一遍阅读时认清字形，读准字音，第二遍阅读后对不理解的词、句提出问题；第三遍读完后完成抄写、扩词作业，完成“课文大概讲了些什么内容”这个作业，并查查与课文内容相关的资料。32.43没有读完三遍，通常我只读两遍就开始做预习作业。11.8我的做法11.6结果显示，全班34个同学有14个选择1，有11个选择2，有4个选择3，另有4个同学写了“我自己的做法”。在选择“自己的做法”的同学中，有两个是在读完三遍课文后
15、完成所有的书面作业；有两个是读了一遍后把问题先在文章中做上了标记，然后再读课文完成书面作业。从问卷统计看，除了12的同学嫌麻烦不能读完三遍外，大部分的同学基本能够按照老师提供的预习流程来进行预习。因为预习作业把口头作业和书面作业交叉进行，所以有一半的学生在没有老师监督的情况下选择先完成口头作业，再一气呵成书面作业，但是因为有教师明确的示范指导，有预习作业本的固定项目制约，所以学生基本能按照解决字词、读通课文、初步感知、拓展阅读的流程来完成预习。再次，问卷调查显示出学生学习的一些个体特性，因此在确定大的环节后，教师应该尽可能提供多样的学习方法供学生选择，而不应该一成不变，刻板守规。三、实施有效的
16、预习评价学生预习完后，教师如果不做评价，那么它潜在的价值就无法发挥出来。因此，教师应该及时评价学生的预习作业完成情况，以便发现学生的成绩与不足，指导学生不断改进学习。1、生生交流。把每篇课文第一教时的前十分钟作为交流预习的时间，以小组内合作交流的方式进行。生字的交流以字音、字形易错字为主；朗读检查可以用分小节轮读或者分角色朗读等小组喜欢的方式进行检查；课文主要内容以一个同学发言，其他同学相互补充、修改的形式为主；交流资料因为受时间限制不进行交流，交流完后，小组对每个成员的预习情况进行粗略评价，分A、B、C三个等次。流程如图所示：朗读课文交流阅读感受收获生字交流 例如在画杨桃一课预习交流中，我记
17、录了一个小组的预习交流情况。这个小组中，小俞是班内的优秀生，担任组长。交流流程如下：生字交流：小俞：（拿出生字卡片）我们先来交流一下生字情况，小刘你先说哪些生字应该注意？ 小刘：“叮嘱”的“嘱”不要读成“属”，还有“教诲”的“诲”不要读成“悔”。 朗读课文：小俞：现在我们来读课文，我读第一、二两节（小组内分工轮读课文，除小李外，其他同学基本通畅，小李读的时候错误很多，最后是大家帮她一起读完5、6、7三小节。） 交流阅读收获：小俞：现在我们来说说画杨桃是一篇写什么的文章？（其余三个一起说：“是一篇写事的文章。”小俞：我读了这篇课文，我知道了作者在画杨桃时看到的杨桃是五角星形的，他就按照他看到的画
18、了，结果被同学们取笑了，后来老师让发笑的同学坐到作者的座位上来看，结果这几个同学都很惭愧。 最后小组内进行预习成绩评定从上述的例子中可以看出，预习交流紧紧围绕着预习的内容进行，一环一环的落实，至少有以下几点效果：给予了每个同学平等交流的机会。小组交流迫使每个学生就预习发表自己的意见，即使再差的同学，也能在别人的提示下说一些自己的看法。学生在交流时完全暴露了自己预习的结果。因为必须交流，所以预习作业再也没办法打马虎眼，而且还要接受同学的评议，取得了相互监督的效果。能够实现思维碰撞、结果共享。通过小组交流，有效地激活了学生原有的静态学习结果，使学生对于课文的学习又深入了一层。锻炼了学生课堂上语言表
19、达的能力和有条不紊的处事能力。组内汇报条理性很强，通过训练，学生对于怎样交流自己的意见，怎样提出自己的问题等一些交流、合作时所应具备的语言和思维方面的能力加强了，久而久之，对于自主、合作、探究精神的形成有很好的促进作用。通过交流，教师对学生即时的学习情况有了充分的了解，也就能依据预习情况针对性地改进教学，能够关注课堂上的生成现象。2、师生交流在小组交流时，教师可以着重对一个组进行旁听，适时点拨，保证该小组内交流环节的畅通，并帮助学生形成相对固定的流程，提高交流的效率。在课堂教学中，教师可以根据预习情况随堂解决学生预习中的问题。再次，对于预习纸的评价是整个预习评价中最重要也是最有效的一环。例如，
20、在一次交流中，第三小组对小Z同学的评价是A（小G是班级内成绩很好的同学），我仔细看了小G的那篇预习作业：13、和时间赛跑 我不理解的地方有三处，分别是“光阴似箭、日月如梭”的意思。 一看就知道这家伙没动过什么脑筋，有应付的嫌疑，于是我在她的预习本上打了个B，并写上批语：这两个词语的意思你仔细读读上下文，仔细琢磨一下就能理解，自己能解决的问题不是问题。用等第兼批语的方法及时纠正了小组内同学凭印象打分的错误做法，也对学生如何进行有效预习给予了方法的指导。相对于小组评价而言，学生更看重教师的评价，特别是当教师的等第与小组评价有出入时，教师的评价就能对学生的预习起到导向和警示的作用。预习对第二学段的学生来说，是从接受式学习走向发现式学习的重要途径，是架起被动接受与主动探究的桥梁。新课程强调让学生体验学习的“过程与方法”强调学生个体对文本的研讨，有自己的体会和感受，有相互的对话交流和思维交锋。所以预习不能让学生处于混沌的自主学习的状态，而是要通过明确的、操作性强的目标和流程来支撑学生的预习过程，获取与文本有关的直接经验，让学生带着自己的收获、疑问和体验走进课堂，进行真正意义上的交流，为实现“学生、教师、文本之间的对话”，为有序、有层次地推进自主学习能力的发展做好铺垫。
