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1、摘 要:后现代科学观质疑科学的客观性和真理性,强调科学的可变性和暂时性,其积极意义在于把科学看成永无止境的探索过程,在物理教学中渗透后现代科学观有利于培养学生的质疑精神和创新精神。 一、 后现代科学观后现代科学观是后现代主义在批判现代科学观尤其是科学主义科学观的基础上建立起来的对科学的总体认识,其核心观点之一是质疑科学的客观性和真理性,强调科学的可变性和暂时性。科学主义者认为,科学的研究对象是纯粹的客体,科学的观察和实验是客观的,所得证据和数据是客观的,对证据和数据的分析也是客观的,因此所得结论也是客观的,因而科学具有不容质疑的客观性和真理性。然而,随着科学的发展和对科学现象认识的深入,人们发
2、现科学主义对科学的理解是简单、 幼稚和肤浅的。在后现代科学观看来,研究者的“ 前理解” 使任何科学活动都成为一种参与、 解释、 转换、 修正,使任何观察陈述或事实都成为暂时而不是绝对和永恒。例如,用尺子测量一本书的长度,不同的人会得出误差程度不同的结果,如 25 . 54cm、 25 . 53cm、 25 . 61cm、 25 . 63cm等。在后现代科学观看来,尽管尺子和书本都是纯粹的客体,但不同人的“ 前理解” 不同,以至得出了不同测量数据,这些测量数据都不同程度地接近书本的真实长度,但都不是真实长度。很显然,测量工具越精密,越接近书本的真实长度,但永远测不出书本的真实长度。就像用多边形内
3、接或外接一个圆,多边形的边越多,就越接近圆,但永远无法和圆重合,即它永远都不是圆。因此,激进的后现代主义者费耶阿本德甚至认为,所谓的“ 实在” 只是人为的产物,当人的认识与新的观察方式、新的知识概念相结合时,他就会获得新的物理实体。 1 这样,观察陈述与事实的具有普遍意义的“ 元话语” 角色被否认,科学理论的本体论承诺不复存在。科学基础本体意义的丧失,使科学成为了一门解释的学问,而不再是一门具有体论意义的揭示客观真理的知识;科学理论的真理性只存在于一定的语境和关系中,只是一种综合性的具有暂时性质的对话。 2 因此,后现代科学观转而强调对事物认识的多元化,不同理论是从不同角度对事物的透视,它们之
4、间是不可通约的,但它们之间是“ 平权” 的,各有价值所在。显然,后现代科学观在消解科学客观性和真理性的同时,过于强调其主观性、 可变性、 暂时性,是有失偏颇的。但是,后现代科学观所否定的是把科学看作绝对真理的化身,并没有否定科学是对世界的一种解释。就此而言,后现代科学观有助于人们扭转思维定势,拓展思维空间,激活创造性思维。 二、 在物理教学中渗透后现代科学观,培养创新精神 在科学主义者看来,既然科学是绝对真理,那就不必要怀疑它,接受它即可。显然,科学主义有助于学生短时高效地学习确定的科学知识,但不利于质疑精神和创新精神的培养。雅斯贝尔斯曾指出:物理教育把科学知识当作不变的真理来教学、 考试,忽
5、视科学知识的真正形成过程,机械地对学生进行科学研究程序和方法的训练,忽视科学的局限性,使学生误以为科学不可错和无所不能,可以解决人类的一切问题,具有至高无上的权威,进而导致科学迷信和科学崇拜。 3 在我国物理教学中,更是一直把科学看成是确定的理论体系,只重视科学知识确定性的一面,过分强调学习结果,轻视知识的获得过程,对其可变性、 暂时性重视不够,再加上受片面追求升学率的影响,这种教学的消极后果是将科学理论静止化、 僵化、 神圣化、 教条化,以至思维狭窄,缺乏创新。例如,在一次提出问题能力测试中,笔者用自制的简易器材,给初三尖子班和普通班学生演示一个“ 怪坡” 实验,实验中的双锥体自动沿斜槽架子
6、向上滚,而不是向下滚,然后请学生根据这个奇怪现象,把感兴趣的问题写下来。结果尖子班学生提出的问题数量较少,而且基本都可用已有知识回答,而普通班学生提出的问题数量明显多于尖子班,而且问题大多需要进一步探究才能回答。这与国外一些研究者发现不一样,他们发现学习成绩高和学习成绩低的学生提出的问题数量没有显著差异,但问题的质量却有显著差异,高水平学生提出的问题大多需要进一步探究才能回答,而低水平学生提出的问题大多在问题情境中直接就可以找到答案,或用已有知识可以回答。 4 这种差异很显然与国情有很大关系。我国物理教学受科学主义的影响更大,忽视了学生的自主探究能力的培养,容易造成学生对教师、 对书本、 对权
7、威的迷信,缺乏发散思维、 批判思维和想象力等,这种现象在尖子班更甚。无疑,要改革我国物理教育的这一顽疾,后现代科学观提供了新的视角。在后现代科学观看来,既然科学是可变的、 暂时的、 发展的,那么现行知识就值得怀疑,那就需要探究它,甚至重新建构。因此,我国“ 物理课程标准” 强调“ 注重科学探究,提倡学习方式多样化” 的课程理念,这表明了我国中学物理课程改革的后现代科学观意蕴。在享有指导美国跨世纪科学教育改革“ 圣经” 之誉的 面向个体美国人的科学 一书中,美国科学促进协会把科学世界观作为科学素养的重要组成部分,包括“ 科学可以认识世界、 科学是可变的、 科学不可能解决所有问题” ,这里的科学世
8、界观其实与后现代科学观是一致的。后现代科学观消解科学的客观性,强调科学真理的相对性,其积极意义在于把科学看成为永无止境的探索过程,而不是一成不变的知识体系。后现代科学观认为:公共知识是建构的产物,而不是发现的结果。 5 “ 发现” 意味着不管你发没发现,它都“ 存在” 着,具有客观的独立性;而“ 建构” 则渗透着人们的主观意趣,知识的建构是基于人们的立场、 趣味、 眼界、 胸襟而实现的。这意味着一切都可以质疑,一切都可以修正,甚至一切都可以推倒重来。这样一来,知识就可以成为解放人的力量,而不是压抑人的力量。我们以对“ 电流与电压、 电阻的关系” 这一内容进行科学探究为例,说明科学主义科学观和后
9、现代科学观的不同的教学处理。按照科学主义的观点,电流与电压、 电流与电阻之间存在惟一的确定关系,这种关系如同地下的矿藏一样,不管你是否发现,它都客观存在着。表 1是某学生得出的数据,从中可以看出“ 电流随电压的增大而增大、 电流随电阻的增大而减小” 的定性关系,但并不能一目了然地看出精确的定量关系。教师在引导学生分析这些数据时,往往会说电流数据存在误差,没有误差的真实数据应该如表 2,由此得出“ 电流与电压成正比、 电流与电阻成反比” 的定量结论。但是,如果教师不引导,学生自主分析表 1的测量数据,那么他们可能会得出什么结论呢? 尽管学生不知道那些没有误差的真实数据,但他们已习惯了老师平时的说法:初中阶段研究的都是比较简单的关系,如相等、 正比、 反比等,这种说法已经变成了学生根深蒂固的“ 前理解” ,以至于看到 B随 A增大而增大,就想当然地把 B与 A的关系看成正比;看到 D随 C增大而减小,就想当然地把 D与 C的关系看成反比,因此学生仍然可以得出“ 电流与电压成正比、 电流与电阻成反比” 的结论。这些结论都与书本上的欧姆定律一致,于是师生皆大欢喜,探究成功
