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1、课堂变革中教师智慧的成长作者：杨小微 原载中国教育学刊2006第6期随着课程改革推进范围的逐年扩大，到2005年秋季，全国初中和小学起始年级基本上都进入了新课程体系，高中阶段的课程改革方案也在2003年面世，并于次年秋在少数几个省试行。新一轮课程改革从理念到行动都带有强烈的变革意味，对长期以来形成的教学理论体系及课堂教学实践模式产生了很大的冲击，这不仅将引起教学理论的深刻反思与重建，而且对每一位以课堂教学作为自己教育日常生活的一线教师来说，既是发展机遇又是严峻挑战。教师只有施展和发展教育智慧，才能在实践中不断成长。一 新课程带来的发展机遇1 加大课堂教学自主性和自由度基础教育课程改革纲要(试行
2、)明确了新一轮课程改革的核心目标是课程功能的改变，即：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”要实现这一根本转变，需要使课堂转变成为学生自主主动学习的场所，这就需要在课堂教学过程中充分体现学生学习的自主性，加大教师教学设计与实施的自由度。新一轮课程改革之前，教师的用武之地仅限于教学方法和手段的改革，对教材也只能在充实内容、调整顺序等方面略有作为，而且这点小作为也不可避免地受到教学大纲要求及教学评价导向的掣肘：有“纲”在，教学内容改革就不能突破“纲”的限制；有统一的考试在，教学设计与实施就不能不有所顾忌
3、。课程改革的总体构思是将过去过于集中的权利分散和下放，从目标到内容、从方法到评价都留有充分的弹性余地，这就为任何一位有思想、有创意的教师自主地进行课堂教学改革提供了前提性保障。新课程把目标设计、内容选择和活动安排的自主权还给了教师。在教学的价值取向与目标定位上，超越了以往单纯重视知识目标的局限，把能力培养(表述为“过程与方法”)和情感陶冶(表述为“情感态度与价值观”) 也作为重要的目标维度，而且对这些目标的实现程度也做了弹性的要求，区分出行为目标、生成性目标和表现性目标，有些目标只要去“做”，就算达到要求。在内容选择上，已往的教学大纲严格规定了学习的内容及范围在“学什么与不学什么”、“学多少”
4、等方面，教师没有自由度，而新课程以课程标准取代教学大纲，重在指出要达到的目的，并不严格限定具体通过什么内容、什么途径去实现，各地、各校乃至各人都有较大的自主选择和组织课程资源的余地。在活动安排(包括不同学科的学时分配)上，也具有浮动和伸缩的空间，具有更大的机动性。2 拓展每一位教师的专业发展空间新课程的实施拓展了每一位教师的专业发展空间。这首先表现在对教师专业发展内涵的理解超越了专业知识技能的局限，仅仅强调知识要素无法实现新课程在“过程与方法”、“情感态度与价值观”方面的教育目标，可以把新课程背景下教师发展理解为以专业素养为核心的“全人格”的发展。其次，日常化的带有明显研究成分的教学实践开始成
5、为教师专业发展的必由路径，面对新课程、新课标、新教材以及渗透其中的新理念，创新性成为教师劳动不可缺少的基本特征。最后，教师的这种渗透于日常教学实践中的研究既是自主的独立劳动，又是同伴之间(还有与外部专业人员之间)通过多种形式互动生成的合作劳动。教师通过教研组(备课组) 内外、校内校际交流等多样化途径，参与专业性很强的探究活动，从而获得了有助于个体专业发展的良好的群体“生态”。3 对学校的整体变革与发展产生积极效应课程是学校工作的一部分。课程改革在学校中不能孤军奋战 新课程能否顺利推进，也取决于学校其他方面工作能否及时跟进。尤其是新课程理念要成功地转化为实践(而不仅仅停留于话语层面)，需要学校在
6、教学、德育、管理等各方面形成相适应的新理念，并与新课程的理念同步转化为新实践，而且是最为日常的实践。从当前一些学校实施新课程的状态和经验来看，新课程已带动了学校的校本管理、校本科研以及校本教师发展等各方面的工作，为学校的总体面貌更新和结构性变革准备了条件。二 新课程及新课堂需要应对的挑战1 课堂教学需要走向新的“有序”改革意味着旧秩序的“破坏”和新秩序的创建。课堂教学秩序在“破旧立新”的过程中难免出现混乱，这当然是一种积极的“无序”，是前进中的问题。“无序”之中，参与教学活动的各种因素要按照新的机制来运行，要在新的规则约束之下产生相互作用，教师作为其中最为能动的因素，应成为教学新秩序的探索者、
7、发现者和缔造者，而这对于习惯于旧规则的教师来说，任务非常艰巨。当课堂不再是完全按照事先的设计亦步亦趋的时候，当学生不再满足于对知识的简单再现、技能的机械操练的时候，当教师面对大量信息资源需要及时捕捉、有效回应的时候，创建新规则、形成新的课堂形态就显得十分迫切。2 教师的教育观念和教育行为习惯需要作适应性调整进入新课程实验不久，各地实验区教师不约而同地发出“我们不会教了”的感慨。其实，并不是教师真的不会教，而是不会在新的课堂规则和秩序下教。改变教师头脑中根深蒂固的教学观念和习以为常的教学行为习惯，其难度不亚于改变一个人长期形成的生活方式。如果教师头脑里的对话就是“老师问、学生答”，那么他在课堂教
8、学中就难以组织起真正的对话。同样道理，如果一位教师习惯于寻找符合他预期的答案，就很难对任何一个不符合标准答案却包含着合理因素的“错误答案”采取宽容的态度。所以，教师只有准确而深刻地理解新课程倡导的理念，如“参与”、“探究”、“合作”、“对话”等，才能实现真的观念更新；只有在新的教学实践中保持不断反思的意识，才有希望逐渐克服旧的不合时宜的教学行为习惯。3 教师个人素质将在开放和民主的课堂上经受极大的考验开放后的课堂，无疑会出现信息资源充分“涌流”的局面，与过去那种按预先准备好的内容与程序上课、排除过程中可能出现的意外与“干扰”的方式相比，教师的个人素质、专业修养及教育智慧将会受到难以比拟、难以预
9、期的考验和挑战。就教师的课堂把握来说，满堂讲、满堂问的课(尤其是那种充斥着一问齐答的“唱山歌”式的课) 是最没有难度的课，因为一切按事先设计好的路线进行，无需反思、无需重组，只要能讲出或问出正确的知识结论(即使只有个别学生答对)就可以转入下一个“知识点”的学习。换言之，以凑齐正确答案作为课堂推进的依据。然而，任何一节按预定方案亦步亦趋、机械开展的课，都是对教师智慧毫无挑战可言、对其智慧发展毫无裨益的课。三 教师需要的教育智慧教学活动从设计到实施再到课后评价研讨，是一个完整的过程，对应于这一过程的3个基本环节，教师需要施展的智慧分别是：解读的智慧、互动的智慧和反思的智慧。1 解读的智慧教材文本解
10、读和学生解读是教学方案设计的前提和依据，解读的智慧主要是教学设计阶段的智慧，但在教学过程中及结束后，依然需要进行研究性和反思性的解读。文本解读指的是对课程计划、课程标准、教材等课程文本的解读。在这里，传统备课理论中强调的“懂一透一化”三部曲依然适用，教师不仅要熟知课程标准和教材的总体要求，而且要准确把握所教内容在整个教学内容体系中的地位和在形成学生素质上的作用。具体而言，文本解读包括结构解读、意蕴解读以及以解读为基础的文本转换。结构解读是通过梳理，将每一个知识“点”、“线”或“单元”都置于其所在的一个更大的结构或体系之中；意蕴解读是指由外而内的透析或由此及彼的联想，把握住文本思想的内核或言外之
11、意；文本转换是指将“文学的”或“科学的”文本转换成“教育的”文本，其转换的根据就是对学生状态、需求及差异的解读。不仅如此，解读中教师还应有自己的理解和体会，即“个性化”解读。例如：有的教师认为，教学圆明园的毁灭这一课要“用理性而非仇恨的光照耀孩子”有的教师在斑羚飞渡一课的教学过程中坦言“面临灾难时的任何一种选择都应该被理解，至少应该被谅解”。教师个人对课文或其他类型知识单元的“深酌浅饮”直接影响课的品质高低：教师解读得浅，课就上得浅；解读得偏，课的方向就偏。除此之外，教师还要根据教学需要，开发和利用其他教学资源。对学生的解读包括：状态的解读、需求的解读、差异的比较。教师要对学生知识结构和经验水
12、平，学习的兴趣、愿望等态度因素，学习的方法和能力等方面进行深入而具体的了解，从而准确地把握学生在进入课堂前的状态。有的教师虽然也在教案上写着“学生的听和说的能力还有待提高”、“学生对于围绕主题展开会谈感到困难”，但若要深问：有多少学生感到困难？有多少学生能成段地说、成句地说或一个一个单词地说？不会说、不敢说的原因是什么？教师则无言以对。这表明教师并未真正读懂学生。不同学生课前的状态不同，对文本学习的需求也就不同。这种状态和需求上的差异，便成为教学设计必须解决好的问题。“解决”，不是“消灭差异”，而是要利用差异，使差异成为生生之间、师生之间在课堂上展开互动的一种动力和资源。以读懂文本和读懂学生为
13、基础，教师的智慧集中体现于这样一种考虑：确立怎样的目标才能使所有学生在教学过程中既能获得真实的进步又不至于感到特别困难；既使成绩好、能力强的学生不感到虚度时光，又使学习困难的学生能够跟上并有所收获。围绕教学目标的实现，教学设计的理性还体现在综合地考虑教学中师生活动的形式和内容、活动展开的程序以及对活动过程及效果的检测与评价方法等。当然，也需要对课堂环境等因素加以考虑。2 互动的智慧互动的智慧主要体现在教学的展开阶段，这一智慧主要由捕捉(发现、意识到其价值)、回应(评论、追问、补充)和重组课堂教学资源的“灵性”构成。“捕捉”主要是指捕捉资源。资源往往由教师的开放式问题、情境或活动激发而生，而封闭
14、式的问题(或称“填空式问题”) 由于指向一个固定的答案而难以生成新的资源，所以，教学方案及提问的开放式设计是资源生成的前提。有了资源之后，教师面临的问题就是如何发现有价值的资源，即发现那些有利于思考深入、问题深化、解题策略优化或多样化的答案、疑问乃至错误。在捕捉资源的基础上，教师的智慧表现在如何通过临场迅速地分析和判断，以回应、追问、评价、激励等多种方式将思考引向深入。许多教师的课堂回应是“正误”判断，遇到错误答案后教师就会向全班发问： “谁来纠正他？” “谁来帮助他？”这种“教学问答”实质是“寻找正确答案”而不关心思维过程。事实上，许多看似错误的答案却包含着正确合理的因素。教师的简单回应，不
15、仅可能遮蔽正确合理之处，还会压抑学生思考的积极性。同样道理，对看似正确的答案如果不加以追问，既可能掩盖错误、鼓励机械思维和迎合心态，还会使学生失去深入探究的兴趣，停留于表面的“知道”。无论教师得到的答案看起来是对还是错，都不要忘了追问： “是吗？” “为什么会这样？” “你是怎么想的？” “还有别的解释吗？”追问可以使问题变得清晰和有层次、有条理；追问可以使学生养成追根究底的意识，便于清理自己的思路；追问也可以使学生暴露自己的一知半解和随声附和。总之，追问可以使学生思维更加积极。补充也是一种十分重要的互动方式。例如：当教师把一个需要讨论的问题放到学生小组以后，会在巡视过程中发现学生不理解或误解
16、、讨论离题或停于表浅等问题。这些问题如果是个别的，指导一下即可；如果是带共性的，就必须及时补充信息、补充说明、增加指导性提示；等等。重组是对教师教育智慧的更大挑战，它意味着教师通过课堂资源的激活、发现、采集、分析判断和回应，意识到原先的教学设计方案已不适应于学生的实际状况，需要及时调整甚至重建教学活动过程。具体的重组，可以是对推进教学深化的中心问题的重组，如对学生独立思考提出的问题进行集中、概括和提炼，形成一个新的值得在学生小组中进行讨论的问题；可以是师生互动形式的调整，如由一对一的师生互动转化成以小组为单位的生生互动，或者转化为学生小组之间、教师与学生小组之间的互动；还可以是新的教学活动环节
17、的重组，也就是说，教师意识到教学方案中预设的某一环节此时已不能适应于引导学生深入思考和探究的需要，从而应急性地组织起一个新的教学环节或步骤。3 反思的智慧反思的智慧是教学结束阶段的智慧。反思要基于自我评价，并指向重建 教学方案重建或教学过程的重建。教师课后的反思，不是简单地将教学方案换一种方式重述，也不是不痛不痒地“自我批评”，更非客套般地“请专家大家多多指正”，而是一种“全程式”、“全景式”、有深度的以回溯为基础的理性重建。一般来说，课后反思要指向如下一些基本方面：反思教学之前的设计是否体现了全面育人的价值，这种设计(包括目标的、内容的和活动的设计) 是否以对自己面对的具体的活生生的学生实际
18、状态的分析和特定教材内容及要求的分析为依据；反思教学过程中有没有对学生思维和态度引领的“全程贯通”，是否体现了层次上的递进或类型上的区分，是否考虑到了学生在思维水平与思维类型、情感调动与转化上的差异，以及他们在思维和情感发展上的不同需求；反思教学全程中有无相关思维和态度的“重大事件”发生以及教师在回应和处理上的得失及其内在原因；以反思结果为依据进行后续教学的重建，即在哪些方面应该做出改进，哪些有效经验可以继续尝试和提升：等等。四 教师智慧成长的基本路径教师智慧的形成，是一种包括基础素养提升、专业素养提高、教育机智培养以及把自己的智慧成长过程作为认识对象的“元认知”意识和能力等在内的丰富多样的、
19、因素综合互动并动态生成的过程。本文无意于静态地讨论教师教育智慧的构成，而力图从动态的视角探讨一番教师智慧成长的基本路经。概括地说，教师智慧成长过程是基于日常研究性教学实践，以自主学习与合作研讨为基本内容的自我培育和发展的过程。这里说的“研究性教学实践”，是一种基于日常又有别于一般意义上“日常”的变革性实践。研究性变革实践不同于当前中小学界不少人习惯上称之为“教科研”的课题式活动，当然更不同于那种游离于课堂靠“梦笔生花”般吃饭的“写科研”；研究性变革实践也不同于那些在平时是日复一日地简单重复、机械应付的日常课而在“公开”时则是由教师自导自演、要求学生“默契配合”以便“完美展示”的“教案剧”。从根
20、本上说，研究性变革实践内蕴着理论、超越日常经验且具有不断创生性质，是教师将研究的态度、意向和内容贯穿到实践全过程和多方面的实践。这种实践得以成立的重要前提是教师创造性职业角色的确立，是教师从“圣化”的光环和“匠化”的阴影中彻底走出后的角色自我认同。教师的自主学习与合作研讨，因渗透于教师的日常教学中而使这种实践具备了创造性，成为研究性实践。这样一来， 自主学习与合作研讨便成为教师教育智慧成长的基本途径。在全国新课程实验、上海市二期课改和“新基础教育”基地学校建设中，这一途径有一个共同的名称：以校为本的教育研究，简称为“校本教研”。“新基础教育”研究的一些基地学校，如上海市闵行区实验小学、常州市第
21、二实验小学等，在实践的过程中将校本研训的重心全面下移到教研组层面，以组内的研究课题为引领，通过“前移后续”的教研活动方式，全面、深入、扎实地推进每一个教研组日常的专题性教研活动，以此促进组内每一位教师日常实实在在的专业成长与发展。所谓“前移后续”的教研活动方式，是指学校在开展日常的校内或校际间的专题性教研活动时，在内容上各教研组以学年或学期的研究课题为核心，每一次都有相应的主题，在方式上每次专题性教研活动前后，教研组内教师分别围绕主题内容进行的“前移性”和“后续性”的学习、反思和研讨。整个过程，既体现合作交流与碰撞，又鼓励教师个体独立思考、自主探索例如：在“前移后续”的校本教研活动中，有的学校提出“一课多案”的研究方式，教研组或备课组内每个人都要独立地设计教案：同时又提出“一案多课”，将研讨出的一份较为成熟的教案分由新教师、胜任教师、熟练教师在不同的班级进行教学、反思和重建。这些方式，不仅使研讨在比较与分析中步步深入，也让教师能够基于自主开展合作，同时又在合作的氛围中发挥学习和研究的自主性。个人的差异性、独特性和自主意识不因合作而被抹杀或淹没，平等的合作与交往也不会因为强调个性、独特性而难以为继。滨海小学 唐卫明推荐2010/03/25
