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1、教育学原理,2008级教育硕士公共课,课程目标,理解：知识与心智反思：实践与理论（隐性的与显性的）,课程组织,每次课讲授一个专题，最后一次课随堂考试。,课程内容,专题一：教育是什么？专题二：教育为什么？专题三：谁受教育？专题四：谁来教育？专题五：教什么？专题六：什么是教育的有效组织形式？专题七：理解学校,参考资料,叶澜：教育概论，人民教育出版社，2006年版。陈桂生：教育原理，华东师范大学出版社，1993年版。袁振国：教育原理，华东师范大学出版社，2001年。黄济、王策三：现代教育论，人民教育出版社，2006年版。,考试与成绩,开卷考试：论述题成绩：参与考试,专题一：教育是什么？,主要内容,一
2、、教育的概念二、教育的构成要素三、教育的起源四、三种典型的教育理想五、教育受计划限制的事件,一、教育的概念,1.教育的词源2.历史上的思想家对于“教育”的理解3.教育的定义,1.教育的词源（西方）,现代英语（education）；现代法语（ecucation）；现代德语（erziehung）。这三个词都起源于拉丁文“educare”。Educare是名词，它是由动词“educere”转换而来。“educere”是由前缀“e”与词根“ducere”合成的。“e”有“出”的意思，“ducere”则为引导，二者合起来就是“引出”的意思。,1.教育的词源（中国）,2.历史上的思想家对“教育”的理解,中
3、庸：“修道之谓教”荀子修身：“以善先人者谓之教”学记：“教也者，长善而救其失者也”说文解字：“教，上所施，下所效也”，“育，养子使做善也。”,2.历史上的思想家对“教育”的理解,“教育”词语的出现：孟子尽心上：“君子有三乐，而王天下者不存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，府不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”,2.历史上的思想家对“教育”的理解,柏拉图：“教育是为了以后的生活所进行的训练，它能使人变善，从而高尚地行动”，“我们教育不是像有些人所说的，他们可以八知识装进空无所有的心灵里，仿佛他们可以把视觉装进盲者的眼睛里”。“教育乃是心灵的转向”。卢梭：“教育应当依照儿童自
4、然发展的程序，培养儿童所固有的观察、思维和感受的能力。”,2.历史上的思想家对“教育”的理解,夸美纽斯：假如要去形成一个人，那便必须由教育去完成。“教育在于培养和谐发展的人”。裴斯泰洛齐：教育就是“依照自然的法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力。”斯宾塞：教育就是“为我们的完美生活作好准备”。,3.教育的定义,建国后三十年内：凯洛夫的全面影响 凯洛夫的定义：“对儿童进行的共产主义教育是有目的地有计划地发展儿童的体力和智力，武装他们以知识和实际技能，形成他们科学的、唯物主义的世界观和共产主义的人格特点；教育是在组织儿童的多种多样的个别活动和集体活动的过程中实现的。”并说，“上述定义是指整个
5、的教育，其中也包括人格形成这样一个内容丰富而重要的部分教养。”,3.教育的定义,1980年代后的“千人一面”中国大百科全书的定义：“教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展、人的发展有着密切的联系。从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成一定社会（或阶级）所需要的人的活动。教育这个词有时还作为思想品德教育的同义词使用。”,3.教育的定义,大百科全书的定义：特点：关注教育的目的性、计划性、组织性、社会性与阶级性。不足：其一，单向
6、性。其二，缺乏全面性。其三，语言重复。,3.教育的定义,现代教育的新趋势：形式的多样化（职教、函授、网校）对象的扩大化（儿童、成人）阶级意识的弱化,3.教育的定义,广义的教育既包括制度化的教育，也包括非制度化的教育。同广义的教育相对应的狭义教育则主要指制度化的教育，即各级各类的学校教育。在今天，学校教育的概念也已不在是过去所理解的仅仅是中小学教育、普通高等学校教育。今天的函授教育、广播电视教育、各种职业教育和多媒体远程教学等，也都具有学校教育的性质，都是制度化的教育。所谓制度化的教育就是指对于学制、培养目标、教学组织形式、成绩考核等都有相应的法定要求的教育。,3.教育的定义,理解教育含义的几个
7、要点：1.所有的教育都是专门以培养人为终极目的。2.教育根据受教育者身心发展的规律进行。3.教育具有明确的目的性、计划性和组织性。4.教育是受教育者与教育者的共同活动过程。5.教育对人的培养是全方位的。,3.教育的定义,一个正式定义：教育就是培养人的社会活动，具有广义和狭义之分。广义的教育，凡是有目的地增进人的知识、技能，影响人的思想品德和人的体质的活动都是教育。狭义的教育，即学校教育，就是根据一定社会的要求和个体的身心发展规律，在教育者的积极主导和受教育者的主动参与下，教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加全面系统影响的社会活动过程。,二、教育的构成要素,不同的观点六种要素,1.
8、有关教育要素的不同观点,三因素说四因素说五因素说六因素说,2.六因素说,教育者 教育者是教育过程中“教”的主体。教育者代表着社会的利益和要求，受过专门的培养和训练，承担着为社会培养人的神圣使命，教育者在教育过程中起着主导性的作用。教育者是人类现实和未来的桥梁与纽带，他的劳动对象是一个个活生生的能动的个体，它的劳动价值是人参与现代生活的权利的获得、国民素质的提高和国家民族的兴旺发达。教师要具有高尚的师德和更强的使命感，要具有奉献精神，要有高的育人素质。,2.六因素说,受教育者 受教育者是教育过程中“学”的主体和发展的主体。受教育者是教育过程中的主体之一，他既是能动的主体，又是一个具有巨大发展潜能
9、的人；同时，受教育者又有巨大的差异性和极大的可塑性，受教育者的身心发展特点和规律是教育的前提和依据。,2.六因素说,教育内容 教育内容是师生共同认识的客体，是教师作用于学生的影响物。教育内容是人类文化的精华，反映着一个社会文化的整体发展水平和所积淀的民族传统。教育内容的选择不仅要根据教育目的和培养目标，也要适合受教育者的身心发展水平。教育内容具有历史性与变化性。教育内容主要体现在教学大纲、教科书以及其他形式的信息载体中。教育内容主要是由知识、技能和思想品德三个最基本的要素构成的。,2.六因素说,教育手段 教育手段是教育活动的基本条件。教育手段就是之在教育过程中，教育者和受教育者为了实现一定的教
10、育目的，完成一定的教育教学任务，在共同的活动过程中所采用的特定方法和措施。教育手段主要有语言、直观、训练、陶冶、评价等基本类别。,2.六因素说,教育途径 教育途径是培养人的渠道。教育要实现一定的目的，不仅需要相应的手段，也要通过合适的渠道。教育的基本途径有教学、课外活动与社会实践活动。其中教学是最主要、最基本的培养人的途径，人的知识、技能的获得与思想品德的形成等都离不开教学这个途径。因此，学校工作必须以教学为主。,2.六因素说,教育环境 教育环境是教育活动的时空。任何教育都是在一定时空中发生的，时空中的许多因素都要对教育产生各种潜移默化的影响。这些对教育的影响，有的是积极的，也有的是消极的，我
11、们必须利用其中的积极因素，克服其中的消极因素，以增强教育的效果。,2.六因素说,教育活动主要是在教育者和受教育者之间进行的，其活动的主要目的是实现人类文化的承传。要使受教育者实现社会化，仅仅有教师是不够的，还必须要有符合社会要求和受教育者年龄特点的教育内容，要有恰当的教育方法手段，要有适当的教育基本途径，以及营造适当的教育环境氛围等。因此，教育的各构成要素都有自己独特的作用，是缺一不可的。但教育所要解决的基本矛盾是教育者和受教育者的矛盾，其他一切矛盾的解决都是围绕着这个主要矛盾进行的。,三、教育的起源,生物起源论心理起源论劳动起源论,1.生物起源论,利托尔诺（Charle Letourneau
12、）“从观察得到的，互相有联系的许多事实已无可争辩地向我证实：兽类教育和人类教育在根本上有同样的基础；由人强加的人为的教育，可以动摇甚至改变动物的，被称为本能的倾向，并反复教它们具有一些新的倾向；为取得这一结果，通常只要让年幼动物反复地练习并恰当地利用奖励也就够了。由此不难看出，人类教育的进行与动物的教育差别不大，在低等人种中进行的教育，在许多动物对其孩子进行的教育甚至相差无几。”,1.生物起源论,沛西能（Thomas Perey Nunn）“教育从它的起源来说是一个生物学的过程，不仅一切人类社会有教育，不管这个社会如何原始，甚至在高等动物中也有低级形式的教育。我之所以把教育称之为生物学的过程，
13、意思就是说教育是与种族需要、种族生活相应的、天生的，而不是获得的表现形式；教育既无须周密的考虑使它产生，也无需科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。”,1.生物起源论,教育的生物起源论者把教育的起源归之于动物的本能行为，归之于天生的、像动物本能那样原本具有的生物行为，教育过程即按生物学规律进行的本能过程，这就完全否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性。,2.心理起源论,孟禄在其所著教育史教科书中，从心理学的观点出发，根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实，判定教育应起源于儿童对成人无意识的模仿。他在其著作中写道：“原始社会的教育普遍采用的方法是简单的无意识的模仿”。在这种
14、原始共同体中，儿童对年长成员的无意识模仿就是最初的教育的发展。,2.心理起源论,教育的心理起源论者避免了生物起源论的错误，提出模仿是教育起源的新说，有其合理的一面。但孟禄的错误在于他把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为，不懂得人之所以为人是有意识的本质规定，不懂得人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为，因而，他的这种观点仍然是有问题的。,3.劳动起源论,教育是伴随人类社会的产生而产生的，推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要。,3.劳动起源论,传递制造和使用工具的经验和方法 劳动是复杂的过程 劳动是一种社会交往 劳动是有意识、有计划、有创造的
15、活动 伴随劳动产生的语言，可使经验积累和传递借助于第二信号系统去完成。语言使进行教育成为可能了。,四、三种典型的教育理想,雅斯贝尔斯：教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此以外，是找不到教育的宗旨的。因此我们常听到的一些教育口号并没有能把握到教育的真正本质，诸如学习一技之长、增强能力、增广见闻、培养气质和爱国意识、独立的能力、表达能力、塑造个性、创造一个共同的文化意识等等。,教育理想教育思想、教育理论教育理想教育政策、教育法令,社会理想主义的教育理想科学主义的教育理想人文主义的教育理想,1.社会理想主义的教育理想,总
16、体上看，社会理想主义的教育观肯定社会既成的思想、制度、道德的合理性和优越性，认为教育的使命主要就是继承社会的传统，使人在思想、道德、品行等方面尽快地社会化。,（1）修道之谓教以孔子为代表的东方社会理想主义教育观,“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”中庸 译文：天赋与人的禀性叫做性，遵循天性而行叫做道，按照道的原则修养叫做教。,“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”大学 至善：格物（研究万事万物的道理）、致知（获得知识）、诚意（意念真诚）、正心（端正心思）、修身（修养品性）、齐家、治国、平天下。译文：大学的宗旨，在于弘扬光明正大的品德，在于使人弃酒向新，在于使人的道德达到完善的境界。,
17、朱熹在大学的序言中说：“大学之书，古之大学所以教人之法也。盖自天降生民，则既莫不与之以仁义礼智之性矣。然其气质之禀，或不能齐，是以不能皆有以知齐性之所有而全知也。”“若吾夫子，则虽不得其位，而所以继往圣、开来学，其功反有贤于尧舜者。”,儒家文化的特点：三位一体 社会本位 伦理本位 教育本位,社会本位：“仁”中庸：仁者，人也。说文解字：从二从人。,伦理本位“仁”是通过对人在群体中的伦理要求实现的，也是通过个人在群体中的伦理品性来体现的。“天下之达道五，所以行者三。曰：君臣也，父子也，夫妇也，昆弟也，朋友之交也。五者，天下之达道也。知、仁、勇，天下之达德也。”中庸,孔子：克己复礼朱熹：存天理，灭人
18、欲。国家政治的伦理化，家庭伦理的政治化：君君、臣臣、父父、子子，君仁、臣忠、父慈、子孝。在上是“德政”，在下是“忠顺”。,教育本位 作为社会伦理的手段与过程本身（社会、伦理与教育的高度同构）“化民成俗，其必由学”；“建国君民，教学为先”。伦理观念与社会关系的形成不是通过强制的法制，也不是通过外部的利益趋势，而是主张通过内心的认知、感悟和内化认同这一目标，变成自己的自觉行为。,师生关系,社会的群体与个体的关系在学校的师生关系中同样体现。教师不仅仅是知识的传授者，而且还是精神的引导者，教师不仅要授业，更要传道；教师的责任不仅是教书，而且要育人。学生对于教师的尊重，不仅有对知识传授者的尊重的含义，更
19、有对道统的尊重的含义。学生对教师的顺从，具有大臣之于君王、儿子之于父亲的性质。或者说，师生关系是君臣关系、父子关系在学校的延伸，是整个道德网络中的一种组合。,教育内容,适应于教化的目标，逐渐形成了不分年龄、不分水平层次的教育内容四书、五经，千年不变。这些内容不仅是学习的对象，考试的标准，而且是人生的指南。学习这些内容，不仅要熟读这些内容，记住这些内容，而且要接受其中的思想，遵守产生这些思想的思维方法，形成相应的道德规范和行为方式。,知行合一,孔子：“行有余力，则以学文。”“好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇。”朱熹：“知先行后”“博学之，审问之，明辨之，慎思之，笃行之。”王阳明：“知是行的主意
20、，行是知的功夫，知是行之始，行是知之成。”陶行知：“在做上教，在做上学，教学做合一。”“行是知之始，知是行之成。”,教育方法的错置,用道德教育的方法进行科学教育：知识是预设的，而非主体发现的。所授知识都是正确的，消极接受。知识的人格化。,为知识而知识的教育,重结果甚于重过程。重标准答案甚于重智慧开发。对知识的作用超过了个体与社会的需要。,（2）培养哲学王以柏拉图为代表的西方社会理想主义教育观,柏拉图的理想国涂尔干的社会化说帕森斯的社会角色说,柏拉图的哲学王教育,政体形式：权利政治、寡头政治、民主政治、僭主政治 公民的三个阶级：普通人（情欲）、士兵（意志）和卫国者（理性、智慧）。,哲学王“除非哲
21、学家就是王，或者这个世界上的王和君主都具有哲学的精神和力量，使政治的伟大和智慧合而为一，并把那些只追求两者之一而不顾另一的平庸的人们驱逐到一旁去；否则城邦就绝不会勉于灾难而得到安宁。”,善的理念,哲学王的最高任务是认识“善的理念”。善的理念是一切善行的目的，是唯一真实的、永恒的价值基础，是道德的唯一根源。道德就是理念在人们灵魂中的体现和追求。柏拉图把人的灵魂分为理性、意志和情欲。其中，人只有通过理性才能认识理念世界，达到至善，意志和情欲是在理性的支配下进行活动的，其圆满的活动就是善理念的现实表现，由此形成智慧、勇敢、节制和正义四种主要德性。,为了洞见永恒,柏拉图关心的是卫国者哲学王而不是普通人
22、的教育。首先，卫国者根据理智品质和道德品质的结合而被挑选出来：他必须正直、儒雅而好学、好的记忆力与和谐的心灵。20岁之后，从事数学、几何、天文学、声学等思辨学问的学习。这些学文绝不能以功利主义的精神去追求，而只是为了准备使他的心灵能够洞见永恒事物。,涂尔干的社会化思想,第一，强调教育的社会功能。“如果撇开时间、地点和条件不谈，先考虑理想的教育应该是怎么样的，这实际上是在默认教育制度本身丝毫没有实体的特征。于是在教育制度中，就看不到整个教育实践与教育机构随着实践的推移而在缓慢地得到组织，也看不到它们与其他社会机构有着相互联系，更看不到它们反映了其他所有社会机构，因而它们不能像社会结构本身那样随意
23、地变化。在社会的每一个阶段都有一种教育调节器，我们如果不遇到强大的阻力（其中包括脱离这一调节器的愿望），那就不能背离这一调节器。”,“然而，决定着这一调节器的习俗和思想，却并不是由我们个别地形成的。它们是共同生活的产物，表明了共同生活的必要性。在很大程度上，它们甚至是前人的业绩。人类的全部历程，都有助于形成这一切正在指导着今日之教育的行为准则；我国的全部历史，甚至在形成我国之前的民族史，都在教育中留下了自己的痕迹。所有高一级的组织，就这样既反映了一切生物的进化过程，又是生物的进化结果。,第二，强调教育的目的主要是使年轻一代系统地社会化。“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的
24、影响。其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励和发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。”,按照涂尔干的理解，在我们每个人身上都存在着双重人格。一种人格仅仅由整个与我们自身、我们生活中的事件相关的精神状态所组成，可以把这种人格称为个体我。另一种人格是这样一种思想、情感和习惯的体系，即我们身上表现的不是我们个人，而是我们作为其中一个组成部分的社群。宗教、道德与习俗、民族传统或职业传统以及各种集体信仰就是这样的体系，它们的总和就是社会我，是教育的目标,第三，强调德育的重要性。”我现在以道德教育问题作为讲课的题目，其原因不仅因为道德教育历来被教育学
25、者看做一个最总要的问题，还因为道德教育问题在今天特别迫切需要予以解决。我在上一堂课讲到危机，正是在我们传统教育学体系中的这一部分表现得最为尖锐。因为，凡是能够减少道德教育的效能，或者使它变得更加不确定的东西，无不在破坏公共道德。,帕森斯的社会角色说,1950年代之后，功能主义的主要代表美国教育社会学家帕森斯花了大量精力从社会学的角度研究教育，他也强调教育与社会之间的和谐关系，强调既成的价值观和社会规范对制约教育的合理性与必然性，强调教育的社会化功能，认为通过学校教育，儿童将具备为在未来社会生活中承担一定的角色所必须的义务感和能力。,概括地看，教育的社会理想主义维护社会的既成价值和既成规范，认为
26、教育是传承社会价值和规范的理想手段，强调教育的社会化功能和选拔功能，强调道德教育；同时，也强调知识的教育，重视教师在教育过程中的作用，教师是教育活动的控制者。,2.科学主义的教育理想,主要观点：教育的目的是使人了解自然的规律和提高人的工作效率，重视对自然知识的掌握和对自然现象的研究，强调人在征服自然的过程中自身力量的实现；它把传授科学知识当作教育的中心任务，把提高人的思维能力和智慧水平，获得职业技能当作教育的基本目标。,（1）启智形式主义教育观,人性假设：兽性与神性的结合。所谓兽性简单地说就是行为受欲望、本能和情绪支配。所谓神性就是行为受理性、智慧和意志控制的特性。教育的使命就是怎样增加人的理
27、性，启发人的智慧，使人的行为在理性的控制下向有理、有理的方向进化。根据这样的理念，教育内容本身就显得不那么重要，重要的是教育过程中学生智慧的发展，判断力是否增强。,古希腊智者学派 以提高受教育者的政治智慧和辩论术为目的，以传授辩证法、修辞学和文法为主要内容，奠定了西方三艺教育的基础，是形式教育的先河。内容不是重要的，只是训练思维和辩论、演说的工具。学会辩论比辩论什么更为重要。,苏格拉底“我所知道的就是我的无知。”产婆术,关于“什么是勇敢”的问答,苏：“什么是勇敢？”士兵：“勇敢是在情况变得很艰难时能坚守阵地。”苏：“但是，战略要求撤退呢？”士兵：“假如这样的话，就不要使事情变得愚蠢。”苏：“那
28、么，你同意勇敢既不是坚守阵地也不是撤退？”士兵：“我猜想是这样。但是，我不知道。”苏：“我也不知道。或许它正好可以开动你的脑筋。对此你还有什么要说的？士兵：“是的，可以开动我的脑筋。这就是我要说的。”苏：”那么，我们也许可以尝试地说，勇敢是在艰难困苦的时候的镇定正确的判断。士兵：“对。”,柏拉图 现实世界的暂时与理念世界的永恒。教育要帮助人们洞见理念。学习算术、几何学、天文学、和声学是因为，算术能唤起思考力，引导心思向上；几何学是关于永恒存在的知识，可以引导心灵面向本质实在；天文学不仅是观察天象，而且可以促使心灵向上，洞见宇宙的千变万化。柏拉图关心的是通过具体事物的知识达到对事物本质即理念或形
29、式的认识，而不是具体事物本身。,亚里士多德人有三种灵魂：植物灵魂（营养与繁殖）动物灵魂（感觉和欲望）理性灵魂（理智和沉思）,形式逻辑的创建“亚里士多德的影响在许多不同的领域里都非常之大，但以在逻辑学方面为最大。”（罗素）逻辑学本身是一种知识，更重要的是它是获得其他知识不可缺少的工具和手段。学习形式逻辑的过程，就是思维训练的过程，形式逻辑学习很长时间以后，关于范畴、定义、命题、公理等具体的知识可能遗忘了，但思维要遵循形式逻辑却会使你终身受益。,洛克 形式教育的倡导者“要使所有的人都成为深奥的数学家，并无必要，我只认为研究数学一定会使人心获得推理的方法，当他们有机会时，就会把推理的方法移用到知识的
30、其他部分去。,形式教育的主要观念,A.教育的任务在于训练心灵的功能。身体上的各种器官，只有操练才能使它们发展起来；心智的能力，也只有联系才能使它们发展起来。人的一切能力都是从练习中发展起来的，记忆力因记忆而增强，想象力因想象而长进，推理力因推理而提高。,B.教育以形式为目的。在教育中，灌输知识远不如训练功能来得重要。学生受教育的时间是有限的，不可能将所有的知识都灌输给他们。如果他们的心智因训练而发展了，就可以随时新手任何知识，所有掌握知识在教育中是次要的，重要的是能力的发展。,C.心灵功能的训练会自动产生学习的迁移能力。形式教育理论认为，某种训练使心灵功能或某种功能得到发展，那么这种发展就会在
31、其他学习中表现出来。学生学习拉丁文、希腊文和数学，会提高比较、分析、综合与推理能力，能够有效地适应别的情境，转移到其他内容的学习上去。,（2）知识就是力量实质主义教育观,启智教育、形式主义教育在理论上的缺陷是明显的，生活、学习、战斗、管理等等的能力，光有理性智慧而没有具体实用的知识是无法想象的。在农业社会中，形式主义教育或许还有其适应性，但工业革命以后，是否能够掌握切实有用的知识已经成为竞争成败的关键。,培根：知识就是力量 对于经院教育的批判：空想的学习（炼金术和魔术）争辩的学习（缺乏观察的基础）精致的学习（学习无用的知识）,科学的重新分类：第一部分：关于人以外的自然界。40个学目。包括天文学
32、、气象学、地理学、水、火、土和空气。第二部分：关于人自身的。18个学目。包括解剖学、生理学。第三部分：关于人对自然界的行动、人的学术、技艺等。72个学目。包括医学、化学、绘画和雕刻、音乐、印刷、航海、军事等。,埃德蒙金西方教育史中赞道：“培根在新的时代取代了亚里士多德的地位，成为那些试图认识事物和从事教学的人的大师。知识的进展成为了许多渴望改革生活和思想的人的口号，并通过那些人逐渐成为近代教育思想的一个重要组成部分。”,斯宾塞：教育预备说,斯宾塞针对19时期中期的英国消耗在拉丁文和希腊文教学的时间达道全部教学时间三分之二，学校课程与科学知识很少的问题，从功利主义的角度提出了批评，认为其是虚浮和
33、不切实际的，是“装饰主义”。由此，他提出了“教育预备说”。,教育预备说“怎样生活？这是我们的主要问题，不只是单纯从物质意义上，而是从最广泛的意义上，来看待怎样生活怎样看待身体，怎样培养心智，怎样处理我们的事务，怎样带好儿女，怎样做一个公民，怎样利用自然所供给的资源增进人类幸福，总之，怎样运用我们的一切能力使之对人最为有益，怎样去完满地生活？这个既是我们需要学的大事，当然也是教育中需要教的大事。为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责，而一门教学科目的唯一合理办法就是看他对这个职责进到什么程度。”,什么知识最有价值？“什么知识最有价值？一致的答案就是科学。这是从所有各方面得来的结论。为了直接保全自
34、己或维持生命的健康，最重要的知识是科学。为了那个叫做谋生的间接保全自己，有最大价值的知识就是科学。为了正当地完成父母的职责，正确指导的是科学。为了解释过去和现在的国家生活，使每个公民都合理地调节他的行为所必须的不可缺的钥匙是科学。同样，为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的，最有效的学习还是科学。”科学知识最有价值。,赫尔巴特：科学教育学 斯宾塞提出了科学的课程内容，赫尔巴特则提出了科学的教学规范。教育学在教育目的上必须以伦理学、道德哲学为基础，在教学过程、教学方法和手段上则必须以心理学为基础，教学是教育的最基本的手段。,统觉团 赫尔巴特认为，人
35、类的观念、经验的增长过程，是一个积累的过程，人类经验中一切新的东西，都是根据过去的经验而得到补充和了解。科学主要是一些既成的事实、规则、定理，教育的任务就是使学生掌握这些知识和形成运用这些知识解析题目的能力。人们的观念、知识和经验在人的头脑中形成了“统觉团”，统觉作用就是利用已有的观念吸收新的观念。四步教学：明了联想系统方法。,“教育学是教育者自身需要的一门科学，但他还应该掌握传授知识的科学。他的思想范围是如何形成的，这对于教育者来说就是一切，因为从思维中将产生感受，而从感受中又会产生行动的原则与方法。利用这种连锁反映，联想出可以授予学生什么样的一切，在他的心灵中播下什么样的一切，以及考察如何
36、使它们能够各成为其未来出现的部分的支柱，而这一切就为教育者提出了如何处理各种事务的无穷无尽的任务，并给教育者提供了取之不竭的材料。,斯宾塞的教育思想为赫尔巴特的教育思想提供了内容上的保重，赫尔巴特的教育思想为斯宾塞的教育思想提供了形式上的支撑。两者相得益彰，构成了所谓的“传统教育”：即教师中心、教材中心、课堂中心的教育体系。,我国的情况,赫尔巴特与凯洛夫的关系智育第一五步教学：准备上课、复习旧知、讲授新知、巩固新知、运用新知。,科学主义的基本要点,科学是人类文明最重要、最优秀的成果，在教育中应该处于核心地位。在对自然、社会和对人自身的研究中，自然科学的方法是唯一可靠的方法。科学的方法能够解决一
37、切问题，包括人文学科和人生问题。科学主义促进了世界的标准化、划一化进程。,科学主义教育的基本模式,教育以科学知识的学习为中心，在学校进行教育，学校的核心是班级，辅之以阅览室和实验室。为了教学活动的有效进行，知识被按照不同年级的水平组织起来，构成系统的课程和连贯的教材。从低年级进入高年级是通过考试、测验来决定的。为了保证教学质量，为了优秀人才的成功选拔，竞争是不可避免的。这样，分数和年级，证书和学位，就成为学生追逐的目标和国家、学校管理的手段。,美国的要素主义,1930年代以后，针对“进步主义”教育所引起的教育质量下降问题，巴格莱等人提出了“回到基础”的口号，强调学校教育必须依赖于“人类文化遗产
38、中的共同要素”，学习者应该系统地学习、透彻地理解和熟练地掌握这些共同要素。1950年代以后，针对美苏军事竞争和人才竞争，科南特等人把要素主义发展成为一种运动。,要素主义赞赏传统教育中形式性智力训练的主张，强调思维能力的训练，主张严格按照系统性。学术性的要求设置学校课程和制定教学计划；在师生关系上，强调教师的指导作用，主张坚持学业标准和严格考核制度。认为普及教育和教育机会均等的原则不能以牺牲高标准的教学和精英人才的培养为代价。,科学主义与学历主义,学历主义适应了现代社会工业技术发展和近代科学管理制度的需要理性与效率。学历主义相对于阶级制度和血统主义的进步。学校从一个智慧、知识、道德传导的场所变成
39、等级化的机构和发放学历证书的场所，远远超出了它的评价和改进教育手段的功能。,对于科学主义的两种担忧,科学知识对人的异化。知识不仅成为认识世界的工具，而且成为意识形态的价值观。知识霸权现象。科学教育加剧了社会的不平等，学校教育越来越背离它的初中。,伊利奇的“学校消亡论”,伊利奇认为，现代社会一切邪恶与痛苦的根源都是由于价值的机构化。所谓价值的机构化，是指人与自己创造出来的机构之间存在着某种异化关系。人创造了机构，赋予机构以价值。结果，机构成了价值的化身而人反而丧失了价值。进入学校成了进入社会的入门仪式，学校成为监护、社会角色选择，价值与信仰的灌输等社会职能构成的有机机构。进入这样的学校，获得相应
40、的证书，才是被承认的公民。,学习价值的机构化，使学习从一种活动变成了一种商品，文凭则是商品的标准，“隐蔽课程在社会上重新划分了等级机构。在这个机构中，消费知识多的人即那些获得大量知识储备的人享受特权，高收入，并拥有获得强大的生产工具的权利”，另一方面，没有进过学校或只有低学历的人则在社会的底层。,3.人文主义的教育理想,以人的和谐发展为目标，希望人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到最大的实现和发展。它常常以批判主流教育的姿态出现，它反对教育以预设的、人为的、外在的教育目的支配教育，主张以学生自身的发展为目的，强调发展人的天性，发展人的个性，发展人的潜能。,顺性达情和谐发展天性为师人格至
41、上终身教育,（1）顺性达情,儒家与道家的对比：人际关系与个体价值 积极教育与否弃教育 伦理规范与任性发挥 投身社会与尊法自然,道：遵循自然法则“人法地，地法天，天法道，道法自然。”（老子）“故尝试论之，自三代以下者，天下莫不以物易其性。小人则以身殉利，士则以身殉名，大夫则以身殉天下。”（庄子）,培养真人,“古之真人，不知说生，不知恶死；其出不欣，其入不距离；翛然而往，翛然而来而已矣。是不忘其所始，不求其所终。受而喜之，忘而复之。是之谓不以心损道，不以人助天，是之谓真人。”,杜绝“假我”，排除“非我”“安时而处顺；哀乐不能人。”“登高不栗，入水不濡，入火不热”“物物而不为物所物。”,物我一体,“
42、大道废，有仁义。慧智出，有大伪。六亲不和，有慈孝；国家昏乱，有忠臣。”老子“绝圣弃智，民利百倍；绝仁弃义，民复孝慈；绝功弃利，盗贼无有。”老子,顺性达情的教育理想,“不言之教，无为之益，天下稀及之。”老子“大音稀声，大象无形。”老子“信言不美，美言不信。善者不辩，辩者不善。知者不博，博者不知。圣人不积，既以为人已愈有，既以为人已愈多。”老子“大人之教，若形之于影，声之于响。有问而应之，尽其所怀，为天下配。”庄子,（2）和谐发展,亚里士多德文艺复兴时期夸美纽斯,亚里士多德：和谐教育,理性与非理性灵魂理智与道德 理智的美德归功于教育 道德的美德归因于习惯 理性灵魂的生活在于沉思，也就是在于纯理论的
43、、思辨的活动。它是善的行为，也是善的本质。它构成了最高的美德，也是最大的幸福。这是人生最高的目的，也是教育最高的目的。,文艺复兴：人的发现,“我是人，人的一切特性我无所不有。”以人性反对神性，以科学理性反对蒙蔽主义，以个性解放反对封建专制，以平等友爱反对等级观念，重视现实生活，肯定现实生活的幸福和享乐，反对禁欲主义。,伊拉莫斯的愚人颂，拉伯雷的巨人传，蒙田的散文集。反对封建教会对儿童本性的压抑，强调教师要尊重儿童的个性，或发表言论，或兴办学校，从事教育革新。主张通过教育使人类天赋的身心能力得到和谐的发展。,维多利诺的“快乐之家”地点 身体、道德、精神、个性 教学方法（对话与游戏）,夸美纽斯：泛
44、智教育,斯皮尔曼说：“倘若各时代的关于教育学的著作全给丢了，只要留得大教学论，后代的人便仍可以把它作个奠基人，而且是教育革新的实践家。”,泛智论 把“一切事物”的知识交给“一切人”。对象 内容,适应自然的原则 一是指适应自然界及普遍法则；二是指适应人与生俱来的天性。适应人的天性：人格上的差异 人的发展阶段（婴儿期、儿童期、少年期、青年期母语学校、国语学校、拉丁学校、大学）,（3）天性为师,卢梭与同时的思想家不同，他将文明与自然对立起来，为回复大自然大声疾呼。科学与艺术的进步将越来越违反自然，造成道德的堕落。“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中。”“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的
45、手里，就全变坏了。”,“要以天性为师，不要以人为师”自由“你们为什么不让天真烂漫的儿童享受那稍纵即逝的时光，为什么要剥夺他们绝不会糟蹋的及其珍贵的财富你们为什么要使那转眼即逝的岁月充满悲伤和痛苦？”“人为”是与天性作对，是自由的剥夺。,理性 卢梭认为，人能够在感觉的基础上，通过理性活动，形成复杂的观念和知识，并用来指导自己的行动，这是上帝赋予的理性本能。,顺应自然的教育才能发展人的理性。在15岁之前，由于人的理性尚未觉醒，所以这时候要让儿童接触大自然，通过自己的感觉去感受、认识世界；当理性觉醒以后，则应进行信仰教育，“认识推动宇宙和安排万物的存在”的自然神。,善良 性善是人人相同的，并不因人的
46、贵贱而异。但是现在认识坏的，那是因为人后天受到了坏的教育。人必须造就新的、适合人性健康发展的社会、环境和教育，培养身心发达、体脑两健、不受传统束缚、天性发展的“新自然人”，人类就能够在更高阶段回复自然。,爱弥儿的形象“他现在已经年过20，长得体态匀称，身心两健，肌肉结实，手脚灵巧；他富于感情、富于理智，心地是十分的仁慈和善良；他有良好的品德，有很好的审美能力，既爱美又乐于善；他摆脱了种种酷烈的欲念的支配和偏见的束缚，他一切都服从于理智的法则，他一切都倾听友谊的声音；他具有许多有用的本领，而且还通晓几种艺术；他把金钱不看在眼里，他谋生的手段就是他的一双胳膊。,老庄与卢梭的对比 避世与入世 无可无
47、不可与是非分明 打破规范与契约思想,（4）人格至上,存在主义思想人本主义心理学,马丁布贝尔 教育的目的不在于传授知识，而在于精神生活的养成。现在的教育是一种训练专业性技能的工具，知识成了统治者，人变成了手段和产品，教育考虑的是学生个别的功能。而教育应该关心的是学生整个人、整个人的品格。要建立这样一种品格，最要紧的是建立一种新型的师生关系。,尼勒 知识的教学应该有助于学生的人格发展，知识的教学应该与学生的情感相联系。要求把课程的重点从事物世界转移到人格世界。他反对学校专业分得过细，同时希望学校教育中应多增加文学、艺术、历史、哲学的内容，以便更好地“发现自己”。,马斯洛 人的潜能的充分发展，教育应
48、该培养“自我实现的人”。马斯洛批判现行的教育不了解人的需要，用社会的观点、学科的观点规定和限制人的发展，用科学限制人的人文发展，用智慧限制人的精神品质的发展；拿人和人做比较，判定和优先满足一部分人的发展，而限制或忽视另一部分人的发展。广泛开设课程：学术性课程、人际关系课程、自我意识和自我实现课程。,罗杰斯 他提出“以人为中心”的教育主张，反对任何把人放在次要地位的教育，比如以知识为中心、以管理为中心、以教师为中心、以意识形态为中心。所谓以人为中心就是以学生的自由发展为中心。由此，他提出了“非指导性教学”法，关注学生的自我表达、自我指导、自我评价、自我创造与自我选择。,（5）终身教育,1970年
49、，保罗朗格朗的终身教育引论提出“终身教育”与“学习社会”的概念。1972年联合国教科文组织的学会生存建议：“将终身教育作为发达国家和发展中国家今后若干年内制定教育政策的主导思想。”认为“唯有全面的终身教育才能够培养完善的人，而这种需要正随着使个人分裂的日益严重的紧张状态而逐渐增加。”,终身教育不能简单地等同于成人教育、社会教育或职后教育。朗格朗说道：“终身教育显然不是传统教育的简单延伸，它包含着每个人生活的基本问题，新的态度、新的观点和新的方法。首先表现在对人的生存意义问题上。终身教育使我们理解和认识个人在其中显示出的新的意义的整整一系列基本情况；它为影响着个人和社会命运的某些重大问题带来了新
50、的答案。”,终身教育对于既有的制度化教育提出了批评，认为其很难适应社会的改变。正在导致世界各国社会真正变革的原因很多。最主要的可能是科学发现、技术进步、通讯手段的迅速发展、人口激增以及政治和经济的动荡。这导致了人的需求的增加、职业种类的迅速增加和更新。这些都会导致社会问题。不断变化的世界要求实施灵活的教育制度。,“终身教育是一项真正的教育计划。像任何同类计划一样，它面向的是未来：它设想培养一种新型的人；它是一种价值体系的传播者；它设计一个社会的计划；它形成一种新的教育哲学。”“终身教育应保证每个人都充分表现自己的人格。因而，它是实现民主化的有力因素。”,人文主义教育的困境,如何处理自我探究与系
