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1、中学数学课改的十个论题章建跃序言：数学课改的基本共识在课改过程中，我们对数学教学涉及的各环节及相关问题都进行了全方位的反思和讨论，提出了各种各样的观点，从中可以概括出一些基本共识：教学目标全面关注学生的认知、能力和理性精神，强调以学生最近发展区为定向，促进学生全面、和谐、可持续发展，为学生的富有个性的发展奠定必须的数学基础，其实质仍然是“数学育人”；教学内容强调概念及其反映的思想方法教学的重要性，注重知识的联系与综合，反对“数学教学=解题教学=题型教学=技巧训练”的现象；教学要求个性差异与统一要求的辩证统一，这是历来强调的，但以前偏重统一性，现在强调以个生差异为出发点和基础；教学设计不仅内容的
2、教学需要预设提问、讲授、训练等，而且特别强调课堂的“生成”，设计能引发学生独立思考、自主探究的“开放性问题”，乃至强调“看过问题三百个，不会解题也会问”；教学方法强调讲授、问答、训练的结合，不再是单一的讲授或活动，是教师主导取向的讲授式和学生自主取向的活动式的融合，强调“启发式教学”的核心地位；学习方式是接受与探究的融合.强调学生学习的主动性、积极性，注重独立思考和合作学习的结合；教学过程应该是以知识的发生、发展过程(自然、水到渠成)为载体的学生认知过程，以学生为主体的数学活动过程.强调学生数学思维的展开、深度参与(教学的有效性)；教学评价强调发挥评价对改进教师的教、学生的学的作用：作为教师根
3、据教学进程进行教学反馈、调节；作为学生则通过自我监控调节学习的进程.重视形成性评价；教学媒体以信息技术与数学教学整合为焦点，追求“必要性”、“平衡性”、“广泛性”、“实践性”、“有效性”，服务于数学概念、原理实质的理解，做纸笔不能做的事.这些共识就是被广大教师普遍接受的新理念.从中可见，新理念并不是对旧理念的抛弃，而是对旧理念的扬弃，是继承与发展的统一，而且有许多教育思想(例如“教学应该实行启发式，反对注入式”)是常新的、永不过时的.教育领域中，“全新理念”不能用来指导教改实践.总之，新理念就是要在教育领域落实科学发展观，使学生得到全面和谐与可持续发展.值得指出的是，上述共识许多都是常识.但常
4、识往往被人们忘记.回顾我国在世纪之交开始的这场以课程改革为核心的教育改革，可以发现这些共识来之不易，人们的思想回归常识也经历了一个曲折的过程.从教育改革的理念层面看，本次改革确实解放了人们的思想；对我国数学教育传统的批判许多都是切中要害的；更重要的是引发了人们的新思考，促进了人们更进一步地考虑数学教育中的深层次问题；关注学生的个性基础，强调发挥学生的主体性，促进学生积极主动地学数学等，也是与时代发展对数学教育的新要求是合拍的；有利于培养高素质人才；等等.但是，因为学生的成长过程没有重复的机会，所以教育改革应该敢想而谨慎地干，切忌蛮干，看准的问题也只能逐步地改，只能是在已有发展基础上的深入，否则
5、一定会陷入低层次的折腾.从教改的发展现状看，关键还是将先进理念具体化，变成具有可操作性的行动指南，落实在课堂教学中，体现在教师的日常教学行为上.(一)“理解数学”是当好数学教师的前提数学水平高的人不一定能教好数学，但好的数学教师一定有好的数学功底，这是毋庸置疑的.在数学教师的知识结构中，第一要素是“数学素养”，其主要内涵是：了解数学知识的背景，准确把握数学概念、定理、法则、公式等的逻辑意义及逻辑联系，深刻领悟内容所蕴涵的思想方法，具有挖掘知识所蕴涵的科学方法、理性思维过程和价值观资源的能力和技术，善于区分核心知识和非核心知识等.尽管现在中学数学教师的学历达标率高，还有许多数学教师具有硕士、博士
6、学位，但总体而言，对中学数学课程中的内容及其蕴涵的思想方法的理解水平仍有很大的提高空间.【例1】如何理解三角函数诱导公式.人们一般从三角恒等变换的角度理解三角函数诱导公式，把它当作是“将任意角的三角函数转化为锐角三角函数”的工具.教科书也是这么表述的：对于到范围内非锐角的三角函数，能否转化成锐角三角函数呢？如果能，转化公式是什么？【1】教学中，因为诱导公式太多，学生记不住，教师又将之进一步概括为“奇变偶不变，符号看象限”.但教学效果总不尽人意.什么原因？对于诱导公式本质的理解出现偏差是原因之一.“其实，是单位圆的自然动态(解析)描述.由此想到，正弦、余弦函数的基本性质就是圆的几何性质(主要是对
7、称性)的解析表述.”【2】因此，诱导公式本质上是圆的旋转对称性和轴对称性的解析表述.也就是说，它是三角函数的一条性质(对称性)，其几何背景是圆的旋转对称性.这样我们就可以按如下方式设计诱导公式的教学：先行者组织 三角函数刻画了单位圆上点的变化规律，可以想象，它的基本性质与圆的几何性质有内在联系.我们知道，圆的重要性质就是它的对称性，例如，是以圆心为对称中心的中心对称图形，也是以任意直径为对称轴的轴对称图形等.这种对称性反映了三角函数的什么性质呢？问题1 已知与为任意角，如果的终边与的终边关于原点对称，那么它们有什么关系？它们的三角函数又有什么关系？，由于的终边与的终边与单位圆的交点关于原点对称
8、，因此.问题2 类似地，如果的终边与的终边关于轴对称，它们有什么关系？它们的三角函数又有什么关系？关于轴、或关于直线、或关于直线对称呢？归纳总结 从联系的观点看，上述问题可归结为两类变换：第一类，关于轴的轴对称变换，单位圆上的点经变为，有，也就是；第二类，将的终边绕原点逆时针旋转的旋转变换，单位圆上的点经变为，有，也就是，；在上述两种变换下，我们可以得到所有诱导公式.例如，经过两次变换，就有，于是，经过一次再经过一次变换，就有，于是，.其余可以类推.显然在单位圆定义下，用对称变换的思想研究诱导公式，确实使问题简单了.事实上，所有三角公式都可以这样来认识：终边相同的角的三角函数就是旋转的整数倍的
9、旋转变换；诱导公式就是变换与及其合成；和(差)角公式就是旋转任意角的旋转变换.(二)课堂教学的高立意与低起点课堂教学的品味不高是普遍性的，许多教师“匠气”十足，一切围绕高考转，以题型教学、技巧训练代替数学教学，功利化色彩浓厚，缺乏起码的思想、精神追求，极大地损害了数学的育人功能.因此提高课堂教学的品味是当务之急.我们认为，只有充分挖掘数学知识蕴涵的价值观资源，并在教学中将知识教学与价值观影响融为一体，才能真正体现“数学育人”.其中至关重要的是要提高课堂教学的思想性.在课堂教学的实践中要做到高立意，低起点.【例2】不等式基本性质教学设计的立意比较.以往的做法 从“数轴上点的顺序定义数的大小关系”
10、出发，给出“基本事实”，指出由这些基本事实可以看到，“考察两个实数的大小，只要考察它们的差”；以“利用比较实数大小的方法，可以推出下列不等式的性质”为引导，以“性质证明例题练习习题”为模式，逐次展开性质1到性质8的讲解.人教A的做法 首先，从“数轴上点的顺序定义数的大小关系”出发，给出“基本事实”，并指出“考察两个实数的大小可以统一化归为比较它们的差与的大小”；第二步，从“数及其运算”的高度出发，以等式的基本性质为起点，以“运算中的不变性、规律性就是性质”为指导思想，通过类比等式的基本性质，得到不等式基本性质的猜想；第三步，回到从“基本事实”到“基本性质”的推理过程，给出证明；第四步，引导学生
11、用不同语言表述“基本性质”；第五步，从实例中概括出基本不等式的作用明确概括出思想方法.比较后可以发现，以往教材实际上是一个公理化系统，其逻辑是严谨的，但逻辑背后的思想并没有得到揭示. 人教A将不等式与等式一起纳入“数及其运算”的系统中，明确了基本思想，即运算中的不变性、规律性成为运用运算律推导出的“基本性质”，并以等式的基本性质为起点，通过类比归纳出不等式的基本性质，然后再给予逻辑证明.这样做的目的就是要“既讲逻辑，又讲思想”，从而加快学生领悟思想的进程.根据上述意图，对本课的教学作如下设计：先行者组织 解方程要以等式的基本性质为依据，解决不等式的问题要以不等式的基本性质为依据，因此我们先来研
12、究不等式的基本性质.与等式的基本性质一样，不等式的基本性质也是数、式在运算中的规律性的表现，因此可以类比等式的基本性质的研究经验.问题1 请叙述等式的基本性质.在学生叙述的过程中，教师通过板书突出加、减、乘、除及“不变”的表述.问题2 讨论等式基本性质的思想方法.通过讨论得到：考察运算中的不变性.问题3 类似地，你能猜想一下不等式的基本性质吗？问题4 阅读教材，看看还有哪些性质没有想到？其中等学生不易想到，可通过看书完善.问题5 请你根据“基本事实”证明自己的猜想.问题6 你能总结一下等式的基本性质和不等式的基本性质蕴涵的数学思想方法吗？(三)大力提高概念教学的水平概念是思维的细胞.“数学根本
13、上是玩概念的，不是玩技巧.技巧不足道也!”【3】因此我们必须十分重视基本概念的教学，在核心概念的教学上更要做到“不惜时、不惜力”.当前不重视概念教学是一个比较普遍的现象.“一个定义，三项注意”式的抽象讲解，在学生对概念还没有基本理解的时候就要求学生进行概念的综合应用，许多教师甚至认为教概念不如多讲几道题目更实惠.更令人担心的是，有些教师不知如何教概念，这一问题必须引起我们的高度重视.从教育与发展心理学的观点出发，概念教学的核心就是“概括”：将凝结在数学概念中的数学家的思维活动打开，以若干典型事例为载体，引导学生展开分析各事例的属性，抽象概括共同本质属性，归纳得出数学概念等思维活动而获得概念.数
14、学教学要“讲背景，讲思想，讲应用”，概念教学则要强调让学生经历概念的概括过程.由于数学能力就是以数学概括为基础的能力【4】，因此重视数学概念的概括过程对发展学生的数学能力具有基本的重要性.一般而言，数学概念教学应该率历如下几个基本环节：第一环节：背景引入；第二环节：通过典型、丰富的具体例证(必要时要让学生举例)，引导学生开展分析、比较、综合的活动；第三环节：概括共同本质特征得到概念的本质属性；第四环节：下定义(用准确的数学语言表述所得本质属性)第五环节：概念的辨析，即以实例(正例与反例)为载体，引导学生分析关键词的含义，包括对概念特例的考察；第六环节：用概念作判断的具体事例，这里要用有代表性的
15、简单例子，其目的是形成用概念作判断的具体步骤；第七环节：概念的“精致”，主要是建立与相关概念的联系，形成功能良好的数学认知结构.概念教学要注意以下一些基本问题【5】：第一，概念(特别是核心概念)教学中，要把“认识数学对象的基本套路”作为核心目标之一；第二，数学概念的高度抽象性决定了对它的认识不可能一步到位，需要一个螺旋上升、在已有基础上再概括的过程；第三，人类认识数学概念具有渐进性，个体对数学概念的认识要重演人类的认识过程，因此学习象函数这样的核心概念，需要区分不同年龄阶段的概括层次(如变量说、对应说、关系说等)，这也是“教学与学生认知水平相适应”的本意所在；第四，为了更有利于学生开展概括活动
16、，例子的选择至关重要，而且要重视让学生自己举例(一个好例子胜过一千条说教)；第五，细节决定成败，必须安排概念的辨析、精致的过程，即要对概念内涵进行深加工，对概念要素作具体界定，让学生在对概念的正例、反例做判断的过程中，更准确地把握概念的细节.第六，在概念的系统中学习概念，即要通过概念的应用，形成用概念作判断的操作步骤的同时，建立相关概念的联系，这是一次新的概括过程.【例3】直线的倾斜角与斜率的教学设计.下面呈现的设计思路以之前讲了“解析几何序言课”为前提.在序言课中，已经介绍了笛卡尔发明了坐标系，用有序实数对表示点，用方程表示曲线，从而把几何研究转化成为对应的代数研究等.一句话，通过序言课，学
17、生已经从宏观上了解了解析几何的基本思想方法.本课是学生按解析几何的基本三级跳套路解决问题的首次实践，也就是要以直线为载体，学习坐标法将几何语言转化成代数符号语言，这里有建立基本规范的重要任务，具体过程如下：先行者组织：前面已经讲过解析几何的基本思想方法，谁能帮助大家回忆一下？在学生叙述的基础上强调，今天开始我们就来实践一下坐标法.先从简单的直线开始.大家要记住，我们先在平面上建立一个直角坐标系，然后以直角坐标系为工具研究问题.倾斜角概念的获得：问题1经过一点的直线有无数条，怎样借助直角坐标系把它们区分开来呢？设计意图：让学生感受引入倾斜角的必要性，突出坐标系的作用.活动预设：教师可以用几何画板
18、演示直线束，学生观察并提出解决方案.教师可以一边演示一边启发：以坐标系为基准，过的这些直线与坐标系有什么不同的关系？待学生发现可以用角作区分后再提出：问题2用直线与轴所形成的角作区分标准比较符合我们的习惯.但这里有四个角，取哪个角呢？请说出选择的理由.设计意图：让学生了解如何从坐标系的“基准”作用出发思考问题、作出决择.活动预设：学生可能会有不同的选择.APOxy.B在学生活动的基础上，教师讲解：坐标系是由原点重合的两条相互垂直的数轴确定的，数轴有方向，所以在选择时要注意发挥这个方向作用.如图，以轴的正向为基准，作为角的一边，以射线（直线向上的方向）为角的另一边，我们把这个角叫做直线的倾斜角.
19、当然选择其他三个角也可以，不过不太好，这一点可以在后面的学习中看到.问题3由定义，倾斜角的取值范围是什么？能表示经过点的所有直线吗？设计意图：辨析概念，使概念完备.活动预设：让学生说出取值范围，并补充直线平行于轴时的情况.教师可作说明性讲解：直线平行于轴时，为什么不把它的倾斜角定义为呢？实际上这也是为了简单，便于计算.这样，倾斜角的取值范围是.斜率概念的获得：问题1倾斜角是直角坐标系下刻画直线倾斜程度的一个量，但这是用几何方法刻画的.能否将它转化为代数方法来刻画呢？在我们已有经验中有没有刻画倾斜程度的数量？设计意图：唤醒坡度知识，类比坡度引入斜率概念.活动预设：引导学生回顾坡角、坡度这两个描述
20、倾斜程度的量的意义及其关系，类比坡度是升高量与前进量的比值，即为坡角的正切值，引进一个量：直线倾斜角的正切值，给出斜率概念.问题2一般地，定义了一个数学新对象，就要从各种角度去认识它.这里我们可以从斜率的取值范围、与倾斜角的关系等方面进行更细致的认识.你能说说自己的理解吗？设计意图：辨析概念，通过比较直线的倾斜角与斜率的各自特点，突出斜率是对直线倾斜程度的代数刻划，是解析几何的本质.活动预设：先让学生思考回答，最后归纳出：倾斜角和斜率分别从几何和代数两个角度刻划了直线的倾斜程度，斜率是一个数量；与频率、比率等类似，斜率中的“率”是指两个相关量的比值；由于，所以可以取任意实数；给定一条直线，倾斜
21、角唯一确定，但斜率要分和两种情况；等等.斜率公式的获得：问题1平面几何中有两点确定一条直线，直线能由两点确定，那么它的倾斜角、斜率也能由两点确定.你能将这种几何语言转化为代数语言吗？请自己举几个具体的例子试一下.设计意图：让学生经历从几何到代数的转化过程.让学生通过自己举例获得建立斜率公式的直接经验.ABCDOxy活动预设：学生举例、展示.要得到：给定直线上两点的坐标，那么直线的倾斜角和斜率都能由这两点的坐标确定.教师也可以举例：如图，已知点，求直线的斜率和倾斜角.问题2如图，已知点，求直线.OOyyxx的斜率.设计意图：让学生自主探究得到斜率公式.追问：（1）如果直线轴，上述结论还适用吗？（
22、2）如果直线轴，上述结论还适用吗？设计意图：通过对特例的讨论，完善对公式的认识.特别是将“时斜率不存在”与“直线轴时，”接通.小结：再一次归纳用坐标法刻画直线的基本套路：建立坐标系，以坐标表示点；用直线与轴所形成的角（倾斜角）区分过点的直线；引进斜率表示倾斜程度；将几何条件翻译成代数表示（用直线上两点的坐标表示斜率）；注意对与轴平行、垂直时的分析和讨论.特别要注意直角坐标系的工具作用：用角区分过一点的直线时，利用了轴及它的正方向，轴就是一个基准，一个参照系，这样讨论问题就有了一个统一的标准.倾斜角是用来刻画直线在直角坐标系中倾斜程度的量.引进斜率是为了把倾斜角代数化，这样就能借助代数运算来研究
23、几何问题了，这是坐标法的本质.斜率是一个数，是刻画直线在直角坐标系中倾斜程度的量.它有一个缺点，那就是不能表示与轴垂直的直线.倾斜角为的直线的斜率不存在，这时只能单独处理.(四)什么叫抓双基 抓双基是我国数学教学的优势，但这个优势正在丧失.其中的原因多种多样，但对“怎样做才是真正抓基础”的认识不到位是主要原因之一.当前，课堂教学演变为题型教学，题型教学又进一步蜕化为“刺激反应”训练，这种状况非常令人忧虑.有些教师往往用例题教学替代概念的概括过程，认为应用概念的过程就是理解概念的过程.殊不知没有概括过程必然导致对概念理解的先天不足，没有理解的应用是盲目的应用，结果不仅事倍功半，而且对概念的死记硬
24、背和对解题的机械模仿必然导致功能僵化，学生面对新情境时无法透过现象看本质，难以实现概念的正确、有效地运用，质量和效益都无保障，有的教师试图通过题型教学穷尽题型，幻想通过题型的机械重复、强化训练，让学生掌握对应的特技和动作要领而提高考试分数，而对具有普适性意义的、迁移能力强的根本大法数学思想方法，却因其不能立竿见影而得不加重视.为了真正体现双基教学的思想，应当提高对抓基础的认识水平：第一，要强调基本概念教学的重要性，重视基本概念蕴涵的智力开发价值，主要是要充分挖掘基本概念蕴涵的数学思想方法的教育价值，“无知者无能”学生的数学能力不强的主要根源在于没有掌握数学基本概念及其联系方式；第二，要让学生养
25、成“不断回到概念中去，从基本概念出发思考问题、解决问题”的习惯；第三，要加强概念联系性的教学，从概念的联系中寻找解决问题的新思路解题的灵活性并不来自于“题型技巧”，而是来自于概念联系通道的顺畅.基础是发展的根和本，根深才能长成参天大树，本固才能立于不败之地.【例4】等差数列前和公式的教学思考.大多数教师都认为“倒序求和”是这一内容蕴涵的思想方法，另外还要构建“梯形钢管堆的计数”、“梯形面积公式”等模型来体现数形结合.因此，从基础的角度看，就是要让学生掌握求和公式及其变式，学会倒序求和的思想方法.不过，在我们看来，倒序求和并不是什么思想方法，它只是为了避免对项数进行奇偶讨论而引进的一个技巧.这一
26、内容的基础性应体现在下面两个方面：目标：用等差数列的基本量或表示前项和.思想方法：用等差数列的性质“在等差数列中，当时，”，将不同数求和化归为相同数求和，从数量关系上看是利用了平均数的概念.更进一步地，为了体现从概念出发思考和解决问题的思想，利用等差数列的概念和通项公式可得，所以实质是求.所以本课可以这样引入：第一步，从高斯故事引入；第二步，归纳高斯方法的本质，即利用，将不同数求和化归为相同数求和；第三步，用这一方法求的值，引出需要分为奇数、偶数讨论的问题，并求出其和；第四步，过渡到利用求等差数列前项和的公式.这是一种聚集基本概念和基本原理，引导学生经历从特殊到一般的归纳过程，从中领悟化归思想
27、方法的思路.值得注意的是，教学中不必急于引入倒序求和的技巧.我们可以在讨论的奇偶性而得到求和公式后，再让学生思考“能否想个办法避免讨论”把公式变为，再联系性质得到.总之，从加强基础考虑，应把等差数列前项和公式看成是等差数列概念、性质的应用课.这一课的教学，重要的是培养学生从基本概念、基本原理出发思考问题的习惯.具体教学时应在明确任务（即用基本量或表示）的基础上,引导学生从基本性质、通项公式入手，寻找化归的方法，在不断求简中得到“倒序求和”.顺便提及，在等差数列中，看看这一特例，考查它与一般等差数列的关系.不难发现：最简单、最本质的等差数列就是，其他都是它的变式代表不同起点，代表不同步长.研究等
28、差数列时，想想自然数的性质是很有启发的.(五)怎样才是真正教完了当我们强调课堂教学中要让学生经历概念的发生过程时经常会听到，“如果这样教，能教完吗？”于是就给学生吃“压缩饼干”，基础知识教学搞“一个定义，三项注意”，学生没有经历知识的发生、发展过程的机会，没有经过自己独立思考而概括概念和原理的机会，解题教学搞一步到位，在学生没有必须的认知准备时就要他们做高难度的题目.调研发现，这些问题有越来越严重的趋势.在匆忙完成的基础知识教学中，教学的“准”“简”“精”都出问题：不“准”或者是没有围绕概念的核心，或者教错了；不“简”在细枝末节上下功夫，把简单问题复杂化了；不“精”让学生在知识的外围重复训练，
29、耗费学生大量的时间、精力却达不到对知识的深入理解.【例5】函数概念的“注意事项”. 在得到函数概念定义后，教师一般都会强调如下“注意事项”：第一，函数，中，集合都是数集；第二，对于中的任意一个数，在集合中都有对应的元素任意性；第三，对于中的任意一个数，在对应关系的作用下，在中都有唯一的数与之对应唯一性；第四，这种对应可以是一对一，也可以是多对一，但不能一对多；第五，是一个整体，不是与的乘积，是一种符号，它可以是解析式，可以是图象，也可以是表格；第六，自变量所对应的函数值的取值范围叫做函数的值域，值域都是一个集合，且值域是集合的子集.第七，函数的三要素：定义域、值域和对应法则三者缺一不可，值域可
30、由定义域和对应法则唯一确定.“注意事项”很全面，似乎是教完了，但学生理解了多少呢？这样教完又有什么意义呢？当然，这样的教师还是负责任的，但这是好心办坏事，在不适当的时候，用不适当的方法强调细节，结果只能把学生教糊涂了.教完了应该以学生是否理解教的内容为标准，以学生是否达到课程规定的教学要求，特别是学生达到的数学“双基”的理解和熟练水平为标准（注意：双基包括数学概念、定理、公式、法则等以及由内容反映的数学思想方法），而不是教师在课堂上有没有把内容讲完.顺便提及，一方面大家都在喊“课时不够”，另一方面却是两学年甚至是两学年不到就教完了所有内容，用一年以上的时间进行高考复习.这样的做法，不仅导致学生
31、的基础知识不扎实，缺乏可持续发展的后劲，而且还可能使学生形成死记硬背的不良学习习惯，陷学生于高考复习时的机械操练，还容易导致学生厌恶学习的心理.这种严重违背教育规律的状况必须得到纠正.(六)探究式教学的天时地利人和【6】首先讲天时.当今世界，经济全球化和知识经济步伐不断加快.为了掌握21世纪社会经济发展的战略制高点.我国正竭力倡导从模仿创新转向自主创新，培育自身的科技原创力.相应地，要求教育“以培新、培育学生的创新精神和实践能力为重点”.因此，强调探究式教学顺应了我国社会经济科技发展的要求，大力加强探究式教学恰逢其时.当然，也有我国社会转型期出现的急功近利对教育的侵害，应试教育实际上是教育领域
32、的“GDP主义”政府主管部门、家长、社会舆论仍以高考分数论英雄，并不问分数是以什么方式得到的.人们的理由是：优质教育资源就那么多，我必须让学生先拿到入场劵，是否有利于学生的可持续发展那是后话.因此“天时”并没有转化为探究式教学的有力条件.正如温家宝总理指出的，我们仍然是“重视认知教育和应试教育的教学方法，而相对忽视对学生独立思考和创造能力的培养”，因此中国培养的学生往往书本知识掌握得很好，但实践能力和创造精神还比较缺乏.其次看“地利”.这里只针对学习内容是否适宜于探究而言.一般地，解题教学都应该安排学生自主探究活动.这里主要讨论数学基础知识的探究式学习问题.应当说，大部分数学概念、定理、公式和
33、法则都适宜用探究式学习方式.显然，数学思想方法在自主探究中起到关键作用，但常常需要教师的启发引导.【例6】概念教学如何体现探究性（以曲线与方程概念教学为例） 教学目标：（1）理解曲线的方程和方程的曲线的概念；（2）体会由曲线的几何特征求曲线的方程的基本步骤；（3）以简单的曲线与方程为载体，在从方程研究相应曲线的性质的过程中，体会坐标法的基本思想.探究点的布设：概念教学要自然，水到渠成，要让学生体会引入概念的必要性、合理性，要让学生掌握概念的内涵，学会用概念进行判断.所有这些都应建立在学生亲身体验的基础上.这就是概念教学要强调学生的自主探究的理由.因此，在曲线与方程的概念教学中，如何使学生建立起
34、“纯粹性”与“完备性”的充分体验，就成为安排学生探究活动的重点.具体的探究点是【7】：（1）求曲线的方程，意图是辨析曲线与方程的关系，曲线和方程的转化，为归纳一般概念作铺垫；（2）通过方程研究曲线的对称性，意图是体会“曲线的方程”定义的合理性，参透坐标法的思想；（3）在“曲线的方程”概念之后，求给定曲线的方程，意图是强化对概念的理解，体会求曲线的方程的步骤.这样安排是为了在给出抽象概念之前，以学生熟知的“直线与方程”、“圆与方程”为载体，先经历较完整的“求曲线的方程由方程讨论曲线的简单性质（对称性）”的过程，并安排适当的反例进行辨析，从中体会：只有当曲线上点的集合与方程的解集之间具有一一对应关
35、系时才能通过研究方程得到曲线的性质，当完备性或纯粹性被破坏时就无法由方程得到曲线的性质.问题或任务问题解决（学生活动）设计意图圆心在原点，半径为的圆的方程.圆上点的坐标与方程解之间有着怎样的联系？圆上的点的坐标都是方程的解，以方程的解为坐标的点都在圆上.由特殊的曲线与方程，体会曲线上点的集合与方程解集的一一对应.圆关于坐标原点对称，如何由方程研究圆的对称性？设满足方程，如果也满足方程，则曲线关于轴，轴以及原点对称.体会通过方程研究曲线性质的方法，渗透坐标法的思想.曲线是到轴和轴的距离相等的点的轨迹，求它的方程，并通过方程研究曲线的对称性.（如果不是等价变形，得到的方程可能是.曲线关于，轴及原点
36、对称.根据曲线上点的几何特征，写出点的坐标满足的方程，再次体会坐标法的思想. 曲线上点的集合和方程的解集之间有怎样的关系？由方程能得到曲线的对称性吗？ 曲线上有些点的坐标不是方程的解，以方程的解为坐标的点都在曲线上，由不能得到曲线关于坐标轴的对称性. 曲线和方程满足纯粹性而不满足完备性.体会这种情形由方程不能得到曲线的对称性质. 曲线是第一、三象限内到轴和轴的距离相等的点的轨迹，求曲线的方程.，同号. 在化简方程时，要特别关注方程的同解性. 曲线上点的集合和方程的解集之间有怎样的关系？ 曲线上点的坐标都是方程的解，但以方程的某些解为坐标的点不在曲线上. 提供一个曲线与方程满足完备性而不满足纯粹
37、性的具体实例. 设满足方程，那么和都满足方程，但曲线关于坐标轴不对称，这是为什么？ 方程的解集中包含了不在曲线上的点. 体会此时由方程得到的性质不是曲线所具有的. 要想通过方程研究曲线的性质，曲线上点的集合和方程的解集之间应该满足什么关系？ 曲线上点的坐标都是方程的解，以方程的解为坐标的点都在曲线上. 归纳得出曲线的方程和方程的曲线的定义. 曲线是到两个坐标轴的距离之积为的点的轨迹，根据定义求曲线的方程. 在教师引导下学生完成，强调以定义作为推理的依据. 设曲线上任意一点的坐标为，根据曲线的特征得，说明曲线上点的坐标都是方程的解（满足完备性）.反之，设是方程的解，则点到两坐标轴的距离之积为1，
38、即点在曲线上（满足纯粹性）.由定义得曲线的方程为.由定义求方程，强化对概念的理解，体会求曲线方程的一般步骤.当然，并不是所有学习内容都适宜探究，有的就不需要探究.例如，数学中某些原始性的概念定义，没有多少“开放性”，不必探究.这样的内容，重要的是让学生了解来龙去脉，理解其引入的必要性和合理性，因此采用教师讲授或让学生看书的方式即可.例如，直线与平面垂直的定义，通过生活中的事例，让学生感受到定义与自己的经验相吻合，从而确认其合理性，然后由教师叙述定义，这样安排教与学的过程是合适的.这里，用说得清道得明的几何关系（直线与平面垂直），这是一种公理化思想，教师必须向学生交代清楚，而学生只要采用接受式学
39、习方式即可.而关于概念的名称、符号、某些规定（如，与任意向量平行）等，直接告诉学生就可以了.再次看“人和”.探究式学习的“人和”，就是师生所共同营造的探究氛围.这种氛围，一方面有赖于学生探究式学习的心向，另一方面也有赖于教师的探究型教学的意识.如果学生缺乏遇事问个为什么，以及打破沙锅问到底的习惯和勇气，那么探究式学习就失去了内因；同样，如果教师只注重给学生灌输现成的数学结论，不给学生独立思考、自主探究的机会，那么探究式学习也就失去了生存的时间和空间.当然，“人和”气象的出现，还需要一个位于学生思维最近发展区内的、蕴涵当前学习内容本质的问题情境作为探究式学习的引子或平台，使探究式学习得以展开、深
40、入，开花结果.也就是说，课堂中的探究一般应当是一种“定向探究”.最后，学习是知与行相统一的主动行为，接受式和探究式是学习的两种基本形态.以学生发展为本的教学，应体现接受和探究的相辅相成，要协调、平衡认知与情感、指导与自主、能动与受动、抽象思维与形象思维、动手实践与大脑意识活动、独立思考与合作交流等各种因素，进而使学习成为一个完整的认识过程.有的教师说，我校生源差，反复讲都记不住到，怎么能让学生自主探究？我们的观点是：学生的数学成绩不好，是因为他们还没有找到进入数学的大门，数学学习还没有开窍.对于这部分学生，讲授是必要的，但更要注意数学学习方法的引导，而且“师傅领进门，修行在个人”，如果学生没有
41、真正的独立思考、自主探索的机会，没有自己对数学知识的思维加工，总是停留在模仿、记忆的水平，那么他们是不可能真正理解数学知识的.所以，越是基础差的学生越要给他们独立学习的机会.这里关键是要为他们安排好学习的台阶，使他们能循序渐进地学习，达到“积跬步以至千里”的效果.例如，在例1中设计的教学过程，可能对基础薄弱的学生有困难，这时我们可以多安排几个台阶，先让学生探究比较容易的终边关于轴对称的情况，而且从具体的角开始：问题1：（1）设，如果的终边与的终边关于轴对称，你能用表示吗？这时与与有什么关系？（2）请你自己举出类似的例子，看看有没有同样的结论？（3）一般地，设为任意角，的终边与的终边关于轴对称，
42、用表示，并求与，与的关系.问题2：（1）设，如果的终边与的终边关于轴对称，你能用表示吗？这时与，与有什么关系？（2）一般地，设为任意角，的终边与的终边关于轴对称，用表示，并求与，与的关系.问题3：设为任意角，终边与的终边关于原点对称，与有什么关系？它们的三角函数有什么关系？上述过程就是一个从具体到抽象、逐步扩大开放度的问题系列，目的是先给学生一定的示范，再逐步放开思维空间，使心动与行动融合.(七)如何正确理解螺旋上升 在“模块化“的课程结构体系下，立体几何、解析几何、概率与统计等内容都采用螺旋上升的组织方式，对已经熟悉了直线式课程教材结构体系的广大教师确实形成了挑战.到底应该如何看待螺旋上升问
43、题呢？首先，螺旋上升地安排数学内容，同一内容在不同阶段提出递进式学习要求是正确的，因为这样做既考虑到了教学与学生心理发展水平相适应的问题（因为学习从属于发展），同时也体现了数学概念的发展性.特别是那些核心概念，因为它们在理解其他数学概念、联系不同领域的数学内容方面具有“固着点”作用和纽带作用，因此必须得到螺旋上升地再现.例如，函数概念可以直观地用描述性语言表征（初中阶段），也可以用集合对应的语言表征（高中阶段），还可以关系语言来表征（大学阶段）.数学概念在不同层次上的表征方式体现了人类对数学概念本质认识的深化过程，是螺旋上升地安排学习内容的主要依据之一.其次，重要的数学思想方法必须得到螺旋上升
44、地重复.我们知道，思想方法是由数学内容所反映的，属于隐性知识，有一定的“可以意会不可言传”的成分，需要经历“渗透概括应用”的学习阶段.这就需要教师有意识地安排在概念教学中渗透、概括，在知识的联系中强化、应用.特别是在数学概念的“多元联系表示”中，可以很好地体现“螺旋上升地认识数学思想方法”的重要意义.第三，螺旋上升要体现必要性.如果学生的心理发展水平不够，还没有能力认识更多的细节、更本质的内涵，这时就要采取螺旋上升式；如果学生的能力已经达到了，就不应该人为割裂认识的链条，更何况“学习能够促进发展”，教学既要与学生思维发展水平相适应，又要尽最大努力将思维的最近发展区转化为“现实发展水平”，例如，
45、解析几何分为“必修”（直线和圆）和“选修”（圆锥曲线）似乎没有太大的必要.第四，在构建课程体系时，应当以知识的前后逻辑连贯性、思想方法的一致性为前提.当前高中数学课标的模块化体系受到教师广泛批评的原因，一方面是其本身存在整体结构逻辑性差、知识不连贯、螺旋设置不合理等；另一方面是初高中衔接不光滑，高中数学学习必备的基础知识有缺失，运算和推理的基本技能不过关等.一般地，整个中学数学课程体系上要螺旋上升，而在小系统上还是以“直线式”为好.第五，螺旋上升可能带来的问题就是简单重复学习，这是需要特别注意的.例如，当前的统计、概率内容安排，从小学低年级开始不断低水平重复，既浪费时间，同时也不符合随机数学的
46、特点和学生认知发展规律.事实上，学习随机数学需要的辩证逻辑思维在14周岁左右才能萌芽，整个青少年时期都发展不完善（有人甚至终身得不到完善和发展），因此，在初中三年级正式安排概率、统计的内容是合适的.小学阶段可以在算术中安排一点“平均数”的内容.【例7】比例关系及其反映的数学思想方法的螺旋上升式理解 小学：分数、小数、百分数，渗透分数是两个数的商；理解比、比例的意义及其性质，正比例、反比例的意义，用比例知识解决简单问题(比例尺)等.初中：熟练运用比例列代数式，用比例进行几组数的比较列方程、不等式等；正比例函数、反比例函数、线性函数等.在代数中，对比例完成：数字母变量的螺旋上升的认识.在长度、角度
47、、面积等各种几何量的大小比较中应用比例思想，在度量单位的转换中体会比例的作用；以比例线段为载体，对比例性质、比例式及其变形等进行理论研究；用比例进行线段的比较；用比例的思想方法研究图形的性质，如平行截割定理，相似三角形(全等时相似比为1)；锐角三角函数；等等.在几何中，对比例的性质进行较系统的探索，并且用比例思想方法认识和解决几何问题.比例作为数形联系的工具，例如“坡度”概念（上升量与前进量的比），一次函数中的几何意义（作为函数值与自变量的增量比，变化率恒定的变化特征等），等等.用比例的方法作统计图表；频率、概率就是一个比例数；等等.高中：用比例思想方法解决更为广泛、更为复杂的问题.如在解析几何中，直线方程的问题基本上可以归结为斜率，圆锥曲线中存在大量与比例相关的问题；比例是研究等差数列性质的有效工具，如把写成，由它对任何自然数成立，立即可由比例性质得到，于是当时，；与斜率概念相联系，把看成是由和决定的直线的斜率，也可以得出等差数列的许多有用的性质.总之，当我们利用基本的几何概念（如相似）和代数概
