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1、（十四）气质说“气质说”可以追溯到希腊罗马文化。虽然在近代康德和后来的威廉冯特都曾再度提到“气质”。“气质说”却仍被现代的心理学家视为过时的说法。然而最近几年，透过许多广泛的研究探索，人们又重新正视“气质说”，尤其其中所谓的两组相对之“气质”：急躁激进冷静被动，活泼乐天忧郁悲悯。表现了人类心灵生活重要的一面。史代纳在他的人智学说中，为“气质说”重新立下基础，并将其归类于人类精神文化科学之一。史代纳认为，了解学生的“气质”是教师一项最重要的任务。因此，以下首先让我们从学校生活中的实例来认识四种不同的气质特性。（部分气质的特色是很容易辨认出来的）：（1）急躁激进型通常喜欢风险。以下是在一年级某班的
2、“优律思美”课程上，孩子们原来应该手牵手围成一个圆圈。圆圈中间是“阳光”，外面是一大片应该被赶走的“乌云”，（孩子必须以动作表达出上述的情景）。可是学生们无法安静下来，圆圈自然无法成形。老师则灵机一动，利用他的想像力，警告式地说“闪电和雷震不久就要从乌云中迸发出来了。”这时，一位急躁激进型的孩子兴奋地打破沉静说：“哇，好棒！快来吧！”（2）冷静被动型通常会依其宁静本性，安危忍受一切。尽管他们也会有暴怒的时候。低年级某班学生正在画画。一个男孩抢走一位冷静被动型孩子的腊笔盒，而这个孩子却仍继续自顾地画着，对于身旁发生的事，只是用温柔口气慢条斯理地说：“哦！魔鬼！”老师惊异地问：“你说什么？”他才又
3、慢慢地继续说：“我说：哦魔鬼！他抢走了我的腊笔。”（3）忧郁悲悯气质的孩子。对于事物之反应，通常会有不同于别人的方式。敏感与自我为中心的忧郁者，如果能够参与一件悲剧性的故事，尽管与其本身无关，他的心中也会感到一种解放。例如：二年级老师中没有任何人看过或听到约翰笑声。他看起来总是愁眉不展。有一天，一位女老师叙述了一位圣徒照顾麻风病患者的故事。当她描述麻风病患如何忍受病痛之时，约翰的双眼突然散放出光芒，并且露出微笑。他似乎忽然感受到世界有比他可怜的人。（4）活泼乐天者通常以轻松的态度来面对生命。有一次，一位老师在教室走廊上遇见两位“活泼型”的四年级女学生，他们正躲在一个黑暗的角落聊天。这位老师问他
4、们为什么没有上课。他们说：“因为我们的导师今天心情不好，所以要我们两个到教室外面来。”过了一会儿，这位老师告诉他们应该进教室去了。他得到的答复，竟是一陈咯咯笑声，以及：“哦！我想我们导师的心情一定还没好起来！”事实上，要辨认出活泼乐天气质的孩子，并非经常如想像得那么容易。因为，如果我们将每个年龄阶段与气质特色做比较，我们可以说乐天、活泼气质是“童年的象征”。由于大部分的小孩子，会随着自己的兴致，完全无理由地从一个“印象”忽然转到另一个“印象”上。因此，儿童可谓是天生的“印象主义者”。1、四种不同“气质”的青少年这四种“气质”也有其严肃的一面。以下将举四位青少年为例，从其人格与行为可以看出各种不
5、同气质的特性。不过在些必须补充说明的是，这些例子可以供给诊断的参与，而非在介绍个别治疗的方法。（1）活泼乐天（，风相）气质：十五岁的爱思，长得修长秀气，有张圆圆、纯真的脸蛋，金黄头发，褐色眼珠。她的两眼珠总是到处溜转，直到她看到喜欢的事物，它们才会固定地注视在上面。爱思喜欢水，也会像一只美人鱼般地在水中游来游去。在学校课堂上，爱思不是满腔热情地积极发问、插嘴批评，就是完全心不在焉地沉默无语。爱思沮丧时，两眼会显得无神。然而这种情况不会持续太久。譬如：她失恋那段时间会有所感伤，但很快就过去了，只要她再遇到下一位对她来说是“这世上全部财富”的男孩。而这种“震惊世界”的奇闻，却经常重复在她的身上发生
6、。当爱思十一岁时，她就遇上一位十八岁的男孩。而她十二岁时，她的男友是一位十七岁的男孩。（因为爱思，显得格外早熟）。当她在操场上，遇见她的最后一个“大爱”时，她的目光公式化地盯住他不放。爱思目前的意中人是爵士乐团的成员。在他每一次的练习与预演会上，爱思都会在场奉陪，直到三更半夜仍不回家。她的父母个性亲切，是中规中矩的人，可是对自己的教育方法总是没有信心。有时他们也尝试用严格的方式来管教，可是对爱思并没有效果。如果他们表示开放，问爱思预演会结果如何，她的回答总是客套、支吾地说：“很棒！”有一天，她的父母阻止她出去，爱思发了一场不可收拾的脾气。从此以后，她的父母就完全放弃了这种类似的方法。由于爱思的
7、聪明和鬼灵精怪，使她在学校的表现还称得上良好。可是，有一次由于她的干扰行为，老师连续几次请她离开教室。爱思回到家中却向父母报导了一个完全与事实不符的长篇大论。她的父母竟然相信她，甚至支持她。直到后来真相才大白。如果爱思的作业没完成，她经常可以用具有说服力的藉口来搪塞老师。可是如果老师调查其理由，就会发现绝大部分是藉口，只是欺人的谎言。爱思可以很自然地说谎，然而等到别人发现真相时，她也会显得既羞耻又惭愧，但是很快地又会忘得一干二净。爱思，有时令人觉得她是难以接近的人，但是有时又完全相反。因为她特别聪明，所以在家中她常扮演的角色，是为一些困难的事做决定的人。事实上，如果没有外在的干扰，她也能完全投
8、入工作。在所有她自己的难题上，可以清楚地看到她的本性。然而那一个“她”会比较强呢？那个不负责任的“美人鱼”，或是那个正在成长中的“自我”呢？（2）忧郁悲悯（土相）气质：十七岁的山姆，外表给予人瘦长的印象。他的脸上总是带着梦幻般的神情。他母亲在他五岁时就病逝了。父亲从小时候开始就和他一起“研究”机器玩具。当他九岁进入华德福学校的三年级时，真像一个僵硬的“小书生”。在入学会谈上，办公室内忽然有一个灯泡无缘无故地故障，山姆用他老成的口气自然地说：“一事实上是输电线路网上出了毛病。如果您给我一张这里的电路图，我可以马上将它修理好。”山姆小时候睡觉时常常会用舌头抵住气管，导致呼吸困难，而几乎窒息地惊醒过
9、来。他的消化系统也不正常，常常患有痉挛。然而这些情况渐渐地有所改善。夜间的窒息情形也越来越少，特别是在他六年级时，这种情况只会发生在山姆情绪低潮或受到强烈挫折感时。山姆喜欢他的新学校，与导师也有特别良好的关系。大体来说，山姆总是集中精神地听讲。上课时，他总是动也不动地坐着。但有时会被自己的身体转移注意力。山姆最大的改变是，他越来越倾向发展成一个“想像力丰富的人”。有一次在写一份报告时，原本应该介绍一首诗的特性，他却忽然忘我地离了题。山姆对于弱者和被压迫者富有很深的同情心。在谈哥德的浮士德中奇怪女巫聚会的描述时，山姆自己好像也有魔力附身，他画出了一连串非常富有启发性的黑白对比图画，显现了他富有艺
10、术的天赋。山姆听到音乐，就会忘却身旁的一切，并完全沉醉于其中。在学校课程中的艺术性工作，他也仿佛是一块吸收无尽的海绵。藉此，使得他“学究式”的天赋，得到了一份健康的平衡。山姆喜欢的学科还有化学和生物。在学校课堂上或放学后，他自己都会广泛地研究、做实验，并且去听有关的演讲，直到他能理所当然地运用数字和公式，才算彻底地了解其中的知识。另外，他最喜欢的主题就是他自己。山姆是一个天真无邪的“自我中心”者。十二岁的他，有一回走到讲台前，对老师说：“老师，我今天打算打扰您上课。”多年后，他也曾经走向前去，用双眼注视着一位老师，并对他说：“今天我有一种感觉，好像有一群蜜蜂在我的胃中爬来爬去。”（他当时肚子痛
11、）而未来的山姆究竟会成为什么样的人呢？自我对话、内向自省；或是对于世界深感兴趣，对苦难人民深具同情心的人呢？（3）冷静被动（水相）气质：十七岁的芭芭拉，长得像一位来自西班牙或意大利的豪放美女。外人大概都会以为她是个热情洋溢的女子。然而她真是“虚有其表”，芭芭拉是懒散又好静的人。尽管她在青少年期的某段时间像是换了一个人似的的，眼光不定、充满好奇，穿着也特别讲究。但是这种情况很快地就过去了。芭芭拉经常安静地坐在座位上，一言不发。童年时，最令她兴奋的是：“吃”和“小婴儿”。她喜欢拜访有小婴儿的家庭，喜欢和年纪比她小的小朋友玩。曾经有一次她与其他的孩子玩“娃娃剧场”，一个活泼的孩子让一只龙和其他角色陷
12、入一场凶暴的打架争执。芭芭拉的“娃娃”，是一位公主，也正是引发这场战争的原因。可是她却不管三七二十一，中途打断了这场战争，而滔滔不绝地叙述着她的烹调艺术和食谱，使得其他孩子都失去了兴趣而离开。当芭芭拉十一岁时，有一次和其他小朋友谈论着，如果他们能够在一个玩具商店停留十分钟，并允许他们任意选择玩具，那他们会选择什么玩具等等。大部分的孩子都沉醉在自己的幻想中，只有芭芭拉沉默地坐了很久，然后说：“啊！我希望在商店里能够停留超过十分钟！”她喜欢烹调，而且的确烧得一手好菜，可是总要花上很长很长的时间。每当芭芭拉和其他孩子去散步，总是喜欢注视路旁的一切，沉醉于梦幻中，也常常落后其他的人一大截。在学校她的成
13、绩平平，因为她通常只是义务性地应付她的作业。她的语言表达能力非常贫瘠，理解能力也的确有限。如果芭芭拉没到华德福学校来的话，大概会被认为是没有能力升“普通科中学”的学生。事实上，她正需要劳动筋骨的工作和艺术活动。以让她从迟钝的天性中超越出来。这里所强调的是“生命问题”。换言之，要帮助这个女孩发展成一个主动、积极的人，让她的和平、善良本质得以充分发挥。因为她冷淡的气质潜藏着一种危机，即倾向于“舒适”和“无所谓”，极容易成为非常被动的个性。（4）急躁激进（火相）气质十七岁的埃里克，红发、粗壮、矮胖。他突出的双眼看起来和他的四肢一样有力。埃里克十分刚强，他的成长教育大部分得自两位兄长。这两位兄长非常急
14、躁，而且经常争吵打架，甚至到生死之搏。而他们共同的兴趣，应属驾驶帆船。埃里克喜欢冒险，已经多次几乎溺水丧命。他的学生生涯，从一开始就充满了风风雨雨。因为埃里克从小就能用他一双“锐利”的观察眼光，透视成人的弱点、迷惑和不安全感，尤其是当他们的自我受到伤害时。埃里克无法按捺自己的看法与意见，也因此他被迫从一个学校换到另一个学校。在家中的埃里克也是霸道无比，如果妈妈拒绝他的要求，他就把妈妈关进衣柜中，不让她出来。而当时他不过八岁大。最后他转进了一所在国外的华德福学校。在这里他遇到了一位女导师，一位令他多年都尊敬的导师。这个阶段对他后来的发展具有深远的意义。从此，他内心的善良性得发强烈地表现出来。对于
15、同侪和年纪较小的同学，埃里克是友善且热心公益的，当然只要他们听从他指挥的话。可是要他在一位导师的领导下，去配合整个学生的团体活动，那几乎是不可能的。埃里克最厌恶的是学校远足和其他共同的活动。有一段时间他的的确非常低潮，因为他们发现这位女导师的知识无法再符合各个科目的要求时，他立刻对她失去了尊重，并且经常在课堂上藉着他的问题，使得老师不知所措。一直到高年级，他首先对每个有趣的课程内容感到着迷，也能满足地坐在座位上上课。可是这种情况不久又改变了，他对某些老师又感到不满了，而且无法隐藏自己的感觉。有一次，他利用笔试的机会，填满对老师无礼的文字。当他应该交出本子时，甚至将本子丢掷给老师。还有一天，他表
16、示希望依自己的决定来选科目和课表。他的大哥对他的想法非常支持。可是埃里克的建议在学校并未被接受。因此他非常愤怒地与一位女老师起了冲突，甚至出手打了老师。埃里克被叫到全体教师的面前，向这位老师道歉。从此以后，就再也没有发生过类似的事情。埃里克终于平安地比了业，而学校每个人也都跟着松了一口气。而现在的埃里克呢？他能控制自己的性情吗？他将成为永远的反对者、永远的不满者？或是，能够成为运用其聪明智慧与领导才能而有所发挥的人才呢？2、我们能做些什么？我们不禁要问，如何藉由教育与教学来帮助孩子克服他们“气质”的单方面发展，甚至改变其“气质”呢？首先必须认清的是，想用语言训诫，要孩子“控制”或“压抑”自己的
17、气质，这是一种绝对徒劳无功、白费心机的尝试。“气质”所涉及的是无限的力量，一股需要由内在发泄出来，并且主动地随着时间慢慢转变而成的力量。关于气质力量的培养和改变，史代纳有多面的教育建议。首先要介绍的是一些基本的“食物控制”与“气质”的关系。通常“冷静被动气质”的孩子喜欢吃而且食量很大，因此，应该尽量避免鸡蛋和蛋类食物。对于“急躁激进气质”者，由于他们天生性情火势，应该尽量不要他们的食物中，加太多的调味品，尤其是强烈的调味品。对于喜欢甜食的“活泼乐天气质”者，如果能控制一下他们的甜食，会对他们好一点。相反地，让“忧郁悲悯气质”者应鼓励他多吃甜食，对其身心健康有益。假如导师能提供（正在为孩子的偏激
18、问题而烦恼的）家长这份“食物控制的建议”，他们一定会十分感激。而最重要的当然是课程的设计。老师可以尝试学生置身于本身气质的偏差，甚或不合理的状况，藉此老师反而会得到他想要的反应。史代纳也建议教师们应该让相似气质的学生尽量坐在一起，（当然千万不能向学生们透露这个原则与用心）。其理由是很容易想像的，譬如：忧郁悲悯者坐在一起，他们就不需经常遭受到身旁座位急躁激进型的怒气或者甚至挨揍。然而，如果让活泼乐天者坐在一起，是不是要经常听见聒噪多嘴；或急躁激进者不断的群架呢？针对这些问题，经验却告诉我们：同样气质的人由于他们不断的相处，经由接触与摩擦，他们彼此的“极端面”反而会日渐磨平。譬如：冷静被动型的人因
19、为彼此感到对方无聊，而相互激发起对方的兴致。举一个学校中的实例：一位冷静被动气质的学生，一直安静且满足地和一位性情相近的同学坐在一起上课。有一天，他忽然令众人吃惊地从座位上跳起来，大喊着：“我受不了，我要换座位。身旁的彼得是如此无聊乏味的人！”史代纳的另一个建议是：我们毋须具备心理学理论的背景，就可以帮助孩子认清自己的气质。史代纳说：“假设当老师的您正在叙述有关马的故事。发现一位活泼乐天气质的学生早已心不在焉了。您可以试着向他提出问题，就更可证明您的猜测是正确的。不久之后，您可能又发现一位忧郁悲悯气质的学生，还在想着他早上曾经向您报导过有关他的衣柜的事。您可以利用这个机会，对那位刚才心不在焉的
20、学生说：你看，你早就把马的故事丢在脑后了，可是你的同学还在想念着他的衣柜呢！”对于冷静被动气质的学生，老师可以经常给他一个小小的惊吓。譬如：在经过他面前时，突然将一把钥匙用力地丢在桌上，他一定会吓一跳。如果老师在接下来的五分钟内只向他提出问题。那么当老师的您一定会发现，那个惊吓的一声使得这种冷静被动气质学生的视觉和听觉大门“打开”了许多。而对待一位急躁激进气质的学生，为了预防其随时会爆发的怒气，可以适时地请他离开教室，在操场上跑一圈或做个体操练习后，再进教室。举一个实例来说：一位导师的班上有两位急躁激进气质的孩子。他们需要经常发泄自己过剩的能量。这位导师便与他们协定，每天上课中，当他们收到老师
21、的一个特定的暗号时，就可以离开教室，到走廊去跑一圈再回来。而这个“暗号”是属于他俩和导师之间的收秘密。否则，其他的同学也会想获得此“特权”。这个方法果然发挥了功效。这两位学生从此以后，在课堂上反而能十分集中注意力地工作。3、一些问题透过以上的介绍，对于“气质”，读者只可能获得一个简单且公式化的概念。而实际上，很少能找到一如上述例子中的“单纯气质”。无论在小孩或大人身上，大部分的人都拥有“混合”的气质特色。也许，我们应该问的是：在某人身上完全找不到的气质是什么？如此才能对他有进一步的认识与了解。通常在一个有“混合气质”的人身上，可看见的是一系列相近的气质。例如：一个急躁激进气质的人会有相近的活泼
22、乐天气质；而一个冷静被动气质的人，则可能有相近的忧郁悲悯气质。相反地，很少公在一个身上发现特别冷静被动和特别急躁激进两者混合的气质。或者，在一个特别乐天活泼的人身上，也很少会发现忧郁悲悯的特性。关于以上的说法，史代纳和其他学者的研究结果均一致吻合。尽管如此，有时我们仍可以在某些学生身上看到一些相互矛盾的气质混合。例如：一位外表似乎冷静被动气质者，后来证明了他是易于激动和愤怒的性情。也有些孩子，第一眼看上去，由于他们保守的态度、忧愁悲悯的面容更替瘦弱的身躯，让人以为是忧郁悲悯气质者，可是后来却表现出格外急躁和坐立不安的性情。因此要区分出学生的气质是天生，或是是深受外界环境的影响，几乎是件不可能的
23、事。一位了解史代纳教育的女老师，在乡下某学校的一年级任教。为了要防解学生的气质，在开学的第一天，她就请学生们自由绘画，然后她把图画分成四组：一组以红色占优势，一组是以黄色系为主，一组以蓝色系为主，及一组以混合色彩为主之图画。她假设，透过这种方式会表达出人的四种基本气质。于是她试着将学生分成四个组别。第二天，每位学生得到一筒纸用来铺盖他们的写字椅。“红色”组的孩子立即开始抢着分纸张；“黄色”组的孩子以全部的干劲急迫地工作起来；而“蓝色”组的和“混合色”组的孩子只坐在那里等待协助。如果我们说，上述情形依序为急躁时取、活泼乐天、忧郁悲悯和冷静被动四种气质的表现，这个假设几乎是无可置疑的事实。这位女老
24、师接下来数年的经验更证实了这个假设的可信性。然而，当女老师转到一所大城市中的学校教书时，她以同样的方法尝试，却发现学生的图画没有明显的特征，连对他们的行为直接的观察也获得不到什么明确的结果。原因是：大城市的学生均显得十分“紧张”，他们好像从一开始就担心被人编入一个特定的组别。经过几个学年之后，在大部分的学生身上仍然还很难去辨认出主要的气质。许多华德福的老师也有过与上述类似的经验。4、“气质”是什么？在我们对一连串具体的经验，有了一番认识之后，我们缍可以提出这个重要的问题：“气质”到底是什么？而要回答这个问题，应该从两件重要的事实出发。首先，“气质”正像一艘下了锚的船，十分稳固地停泊在人的本质之
25、中。想要转变自己的气质是一件人类可以承受，但最艰难的内在任务。在上四位青少年的例子中，我们清楚地看到，气质的心灵表现是何等的强烈且明确；以及一份特定的内在性情与其特殊的外在生理现象的密切关系。（特别是在山姆和埃里克的例子。）我们可能都注意到了，许多“急躁激进气质”的人拥有一个矮胖、粗壮的身躯。而和谐、圆胖的身形与“冷静被动气质”有关；修长瘦弱可谓是“忧郁悲悯气质”者的特征。克雷奇马尔对此也曾有过非常客观且深入的研究与说明。另一方面，人的“气质”又可能会在生命过程中自然而然地改变。一般来说，每段生命期拥有其特别明显的气质特色，例如：每个健康儿童（童年期），都具有清晰的活泼乐天气质；青少年会显现出
26、一股急躁激进气质的盛气活力；成年人则具有一种严肃的忧郁悲悯色彩；到了年老的人，经常会带有一种冷静被动气质者的静思。“气质”，一方面根深蒂固于人的本质中，另一方面又会自然地改变。它真是一个复杂且令人难以捉摸的谜，我们不禁要问：它究竟是如何形成的呢？依史代纳的“人智学”来解释，首先要将人的“本质”分为四个部分：即物质的身体（Physischer Leib）生命力的组织（Lebenskrfte Organisation）心灵身躯（Seelenleib）最内在的“我”之核心（Innerster Ich-kern）在每个人的四个本质之中，会有一部分的力量特别强烈，使得其他三部分的“声势”减弱。而这个较强
27、的部分，显现在外就是人的主要气质，并且它们各有长属：一个较强的“物质身躯”会带来“冷静被动”气质。一个较强的“生命力组织”，会倾向“活泼乐天”气质。一个较强的“心灵身躯”，会带来“急躁激进”气质。一个较强的“自我”，会倾向“忧郁悲悯”气质。每个人某一部分本质的“超强”现象，虽然会持续一段时间，但也会在个别的生命过程中，渐渐地自我调整。这也正是每个人在气质转变时间上有所差异的原因。（关于影响气质的法则，我们无法于本书中详述。但是已经有充分的专门书籍，可供参考。例如：史代纳1919年8月21日的演讲稿中，记录了有关“气质”的重要阐述。）5、气质与生命力的关系人类是完全地参与他个人“气质”的形成与转
28、变的过程。而且正如上述的“本质”中的某一部分，会以他的特别方式表现出其主要“气质”。这时所涉及的是人类内在某一层中所存在的“以太力量”，一股让人类的“物质身躯”得以生存，而且得以成形的无限力量。例如：人类的记忆和生活习惯，（正如史代纳多方描述的），都结织在这个“力场”之中。（参见史代纳：从精神文化科学观点来看儿童教育一书。）由此可见，我们很难去漠视气质对人的影响，而且经常会自然而然地显现出来。这毕竟是一股不可抗拒的超感觉力量。因此能够认清这个事实的人，将不难了解：气候、土地、生活习惯、语言和自然风景的“心灵精神气氛”均能强烈影响一个人的内在态度，特别是对于在那里长大成人的人而言。在那些特别与众
29、不同的个人气质身上，我们也可以看到其出生（或成长）地有独特的“民族气质”。但是，我们为什么很难判断出当今孩童的主要气质？这个问题也明显地透露出我们这个时代的病态征兆，在现今许多紧张的孩童身上经常可见坐立不安、过动不耐烦的现象，都不是强烈生命力的表现。（活力充沛与神经紧张两者是显然不同的。）史代纳曾经于1912年1月11日的演讲中描述到，无目标、任意的身体动作是来自人类身体中活跃的“以太力场”衰退的缘故。而一个人富有意义的身体动作则证明了，存在于他内在的力量，正以一种健康的方式对其身体发生影响，并且掌握着它的举止。在某些国度中，只是灌输孩子死的知识，而没有让孩子的运动器官获得有意义的活动。这样的
30、国度会走向更强烈的“无以控制”身体动作，也正意喻着，儿童神经紧张症得到助长的趋势。而身体的活动不仅仅限于可以看见的姿势动作。单单在音乐的沉醉中，一个人的内心就会“运动”并且得到平衡；或者是当一个学生对于课堂上某个人事物发生一份感情时，这也会使得内在深处的生命力得到震撼。当今教育者的重要任务应是正视在许多孩子身上曾经历到“以太力量”衰退的现象。由此问题出发，更使我们清晰地体认到，教导孩子去掌握他们的气质并非重要，更重要的是：辨认出孩子的气质，且有意识地区分出它的独特性。总之，当今老师的重要任务，在于透过他活泼生动的教学，来激发学生的生命力。一旦这个目标得以实现，学生的气质不仅会自然地表现出来，而
31、且经常会有一个完全出乎意料的正面发展，一种充满活力的奔放。举一个简单的实例来说：一位十五岁的男孩，转学到华德福学校的九年级。由于他无法与原来学校的同学相处融洽。刚转入新班级中时，他总是害羞而且保守，几乎“冻僵”似地坐在座位上。如果别人干扰他的发呆状况，他经常会吓一跳，且做出一些无法控制的动作，令人看得出他内心的愤怒。由于这些举止行为让人很自然将他视为典型的忧郁气质者。可是转学不久之后，他却像是“融化的冰块”，开始显露出他乐天活泼的真面目。他甚至经常以一些童稚纯真、诙谐幽默的笑话，使得全班同学几乎笑破肚皮。他的生命力越来越强，他的进步状况也持续不断。6、老师的气质老师要怎样才能让他的教学真正的活
32、泼有趣呢？当然有许多老师，会以不同的学校形式和不同的教学方法来达到以上的目标。而其中一种有效的帮助，（尽管它的要求很高），也是令华德福教师特别喜爱的方法，正是对于自己的“气质”的运用与掌握。事实上，这是史代纳“教育艺术”的一个核心要点。如果一位老师要“配合”学生的各种气质，（无论是他们入学时的本性或者是随着时间而转变形成的性情），这位老师必须使他的问题或故事描述，到达一种多彩多姿、变化无穷和活泼动人的地步，让“活泼乐天气质”的学生无法跟得上。老师的讲课必须充满同情心，让“忧郁悲悯气质”的学生忘记自我。老师的表达是如此戏剧化，让“急躁激进气质”的学生感兴趣，甚至入迷地“被困于其中”（而以外在的纪
33、律性规则措施来约束他）。总之，华德福老师必须训练自己，能够表现四种气质。因为正如前文所暗喻的，最原则在于：不要违背气质，而必须陪着它。不要想排除干扰它，而必须陪着它走一段历程，然后再尝试去使其平衡和谐，进而完全改变。教师应该藉着他适时的情绪表现，来陪伴各种不同气质的学生:对于冷静被动气质者，老师应该在外表上表现漠不关心样，但是给予完全的内心关怀。对于急躁激进气质者，老师应该表现得事事关心，但是内心必须保持最高的冷静，甚至在急躁激进的孩子太过于热情奔放时，也不动气。陪伴活泼乐天气质的孩子常常从一个印象很快地挣到另一个印象，但是渐渐地尝试在一个重点上，重复保持严肃且有恒心的态度。陪伴忧郁悲悯气质者
34、，常假设自己也是一位承受痛苦考验的人，但是表明每个人应该学习如何藉由幽默与内在的动力来克服人生的痛苦和不快。能否灵巧运用上述的原则，本身就是一个艺术性的问题。7、教师的“自我教育”没有一个人能够完全符合“自我教育”这个需求。但是经常去思考并且意识这个问题，就是一个很大的帮助了。老师的“自我教育”，比其他的成长途径都更具有意义，尤其它是能促进教学“活泼生动”的主要泉源。许多人习惯顺着自己内在的本性来决定他的行止。（我们当然也不例外）。俗语说：“我就是我。我终归无法从自己的皮肤中跳脱出来！”或是：“我今天的情绪不好，我也没办法。”显而易见的是，对于掌握自己气质的要求和以上这种被动的生活态度是相互矛
35、盾的。掌握自我气质的要求，其先决条件在于：一位老师必须用自己的意志力，来忘记自己的气质和眼前的情绪，然后去配合他所面对的学生与教材的需求。一位急躁激进气质的老师最有效“镇压”学生的方法是，如果他能在一个以往都会触怒他的情况下，（譬如：有学生恶作剧来干扰上课），一反平常地依然保持绝对的冷静。当然要让自己在这种情况下表现得很有修养，不动声色地控制自己可能暴发的情绪，这需要相当大的努力。然而如果这位急躁激进气质的老师能够克服自己的本性，达到改变气质的目标，他一定能够经验这种纯粹胜利的一刻。也许会有一些学生突然清醒，然后问：“老师今天怎么了？他为什么一点都不生气呢？”藉由这种经验，老师与学生之间反而会
36、产生一份完全新的关系。另一个相反的例子：如果学生做出真正令人愤怒的事，（譬如：对某个同学或某位老师无礼的侮辱），老师被迫必须表达出他的愤怒。这时的震怒是极具有影响力，同时内在的镇静与意识，也成为有效的魔术，学生自己可以感觉得到，整个事件发生的过程。只有全心全力来战胜这种情况的老师，才可能随机应变，找到适合时机的好灵感。举例而言：一位高年级的教师，本来是强烈忧郁气质者。对他来说，以较快的速度来上课是件非常困难的事。因为他追求的是，万事交代详细和有条理有秩序。而这种方式反而使他变得太过唠叨、太仔细。他的学生也因此有太多的时间可以私下聊天，或是做些不必要的插嘴与批评等。这样所造成的结果是：学生缺乏专
37、注力，他们一方面抱怨课程进度太慢，另一方面却又无法跟上进度。有一天这种情形发展成一个危机，即班上一位女学生抱怨他们学得太少，她考虑早日离校转学，她甚至说班上许多同学也有这种想法。于是，这位老师下定决心，让他的课程往“活泼气质”方向发展。那就是以较快的进度，多一些变化，多一些色彩，多一次惊奇的教学方式。他收到的结果是：这整个班级变得更“清醒”。令他惊讶的是，班上竟没有学生反对这种“快速度”。而且也再没有听说，哪一个学生要离开这所学校的消息了。（十五）各种不同教义的宗教课程现今许多人都认为，对于年幼的孩子我们应该避免任何一种宗教教育，或是在学校中的宗教课程应该绝对的客观。孩子应该能够自己决定，他的
38、信仰意愿和方向。1、一个实验让我们来做一个实验。假设米勒夫妇一致认为应该让孩子自己决定是否对音乐感兴趣。因此，他们拒绝“音乐教育”，并视其为对孩子音乐自由的干涉，这对夫妇果真将其想法付诸实现：他们将所有的唱片、祖父的小提琴和钢琴都卖掉。口琴也被丢入垃圾筒中，连当父亲的米勒先生也不再轻易地在浴室中唱歌人。他们的孩子长大以后，进入了一所对于音乐教育采用类似态度的学校。学生必须学习研读各种音乐形式、音乐史，对于大音乐家的作品也必须认识基础的音乐理论，但是他们从严不准唱歌、弹奏乐器或听音乐会。米勒的孩子到了青少年时，要开始选择自己的兴趣。假设，不可避免的是，他们透过其他同学也接触了各种不同的流行音乐，
39、并且很喜欢。相反地，学校的音乐课对他们来说是枯燥无聊，因此西方传统音乐的大门对他们来说是绝对封锁的。例如他们有机会从收音机里听到贝多芬或莫扎特的作品，然而这些音乐对他来说却只不过是一连串无意义的声调。米勒夫妇的动机原来是值得敬佩的，他们希望给孩子自由选择的机会。可惜他们的方法正好发生了反效果。孩子的“自由”反而被限制了。当然孩子不会埋怨他们的父母，因为他们根本不知道自己为什么丧失了这种能力。如果逢人问到，他们喜欢的音乐家或作品，他们只是耸耸肩膀说：“我没有音乐天份！”假若大多数的家庭采用米勒夫妇的想法，同时在学校中也实施类似的态度教学。那么，两代之后的全国音乐生活，大概是可想而知了。音乐厅的听
40、众会是寥寥无几。音乐商店也可以关门大吉，大部分的音乐家更必须换工作。总而言之，试想如果我们将这种音乐生活文化换成宗教生活文化的话，又是如何的情景呢？2、宗教本能上文所述的假设听起来是很荒谬的，但也正符合了我们所要探讨宗教问题的核心。儿童的各种天赋、本能都应得到培养、发展，并使其充分地发挥而成为一种能力。在思想生活的范围中，这个观念尤其重要。许多实例证明，对于子女的智能发展，父母可以有决定性的影响力。尤其是在儿童的童年时，如果父母经常与子女游戏，并且和他们说话。绝不会有心理学家会建议父母，不要和孩子玩或说话，而让孩子自由决定，他们是否愿意变成聪明与否。在许多现代人身上，我们经常可以看见他们对于宗
41、教显得漠不关心。或者经常听见：“世上是否真有一位上帝，这对我并不重要！”，或“我多么想向一位超凡力量的人祈祷，或是我办不到！”事实上，这些人并非没有宗教性的本能，真正的原因通常在于他们很早就错过了一份在宗教领域中的教育。绝没有人会认为，如果孩子在童年时期唱歌或吹笛子，未来就无法自由地决定他们对音乐的爱好。事实上，如果孩子们能够完全自然地从事音乐活动，这种童年的音乐经验，正是保障孩子未来能有自由选择能力的唯一途径。如果孩子有了对音乐的欣赏感受能力和音乐上所要求的熟练技巧，将来才可能变成音乐家或业余音乐者。他们只有在“认识”音乐之后，才可能“自由”地对音乐会或自己的表演，发展自己的看法和意见。关于
42、宗教教育的问题，基本上无异于上述的情况。而唯一重要的区别在于宗教性的经验能力，比音乐对于一个人的实际生命具有更深远的意义。使孩子与宗教领域隔绝，比起阻碍孩子的音乐生活，对他的一生是更大的侵犯与干涉。3、宗教自由如果孩子没有机会认识宗教，或者被断绝宗教信仰的可能性，就没有所谓完整“宗教自由”可言。这么说来，似乎无神论的父母也应该强迫自己让孩子从幼稚园起就参与宗教性的活动，或者强迫自己佯装信徒与孩子一起祈祷等。这咱说法本身就是不实际的，而这样的行为更是不真诚的方式。对于一位深入了解“人智学”的人来说，尊重他人基本的生命态度是理所当然的一件事。而每个家庭的环境气氛和儿童发展之间的密切关系，更是值得重
43、视的。如果在一个无神论的家庭中，父母与子女的互动关系十分良好且情感深厚，这是比一个父母子女之间关系不良，且彼此漠不关心的虔诚教徒家庭，来得更有价值。4、华德福学校的实务剪影藉由以上述的观点，读者更可以了解华德福学校教师对于宗教课程所抱持的态度。1919年当第一所华德福学校成立时，史代纳原先的想法是将宗教课程，依家长的意愿和信仰，交给天主教或基督教教会的代表。但是同时，史代纳也十分关心，那些父母不属于任何教会的孩子们。他认为，他们应该拥有一种特别形式的宗教课程，来满足学生每个年龄的个别需求。因此史代纳设计了“符合自由的基督教义的宗教课程”。由于这个“宗教课程”教学，进学重视并且顾及每个地方的文化
44、背景，因此在不同的国家中也都能得以实施。只要家长希望，每个宗教团体都有机会被安排于课表中，或者在课余时间内，来上宗教课程。学校也非常鼓励家长让他们的孩子参与各种宗教课程。每个宗教团体代表可以自由地设计自己的课程。而在如何对待学生的问题上，学校老师也很希望与其表达成一致，因此这方面的合作是很必然的。在各个宗教团体的代表中，有些人也喜欢和学校教师接触，因为整个学校中是以“非教派的方式”来培养学生的宗教性素质。当然也有些人只是悄悄地来去，很少与学校本身接触。无论如何，宗教课程一个真实宗教的教导，所具备无法取代的教育价值是不能一言以蔽之的。它的目的在于唤醒人类对于“内在的心灵提异”，对于“潜入”与“变
45、化”的追求，并且能促使青少年的“自我教育”，与对一个较高层次的世界存在一份敬畏之心。5、“自由基督教义的宗教课程”这个“宗教课程”是由华德福老师或思想相近的人士负责教学。一如其他的天主教课程或基督教课程，自由宗教课程也是属于华德福学校和般教学计划之外的课程。所以它具有一种所谓校园内“私人”课程的地位。“自由宗教课程”的内容是以基督教义为基础，但不属于任何一个教派。学生应该拥有这样的先决条件，到了青少年期才可以明确地在宗教性的问题上，发表自己的看法与立场。从一至四年级，此课程是以叙述故事为主。举凡能够唤醒人类对上帝，以及对自然界神性的崇敬，还有可以促使人性的优点，例如感恩之心，对真理之爱、敬畏之
46、心和乐于助人等得以发展的故事。五到八年级学生可以听圣经故事和历史伟人传记。特别是那些生长于各种不同文化与宗教环境中的伟人，其生命历程值得作为后世模范者。九十二年级学生可以听宗教与教会的故事，同时也可以认识一些非基督教的宗教故事。以上所设定的年级界线不需严格遵守，老师可以视自己班上的情况而决定，譬如：四年级的学生，如果个别的学生有强烈的意愿，老师当然也可以叙述伟人传记故事给他们听。选择“自由宗教课程”的学生，还有机会参加一次的宗教性仪式（由史代纳所创设的）。一至八年级的学生可参加“星期天仪式”；九至十年级可参加“青少年仪式”；另外还“牺牲仪式”让高年级学生参加。这些宗教性活动仪式的参与是采取自由
47、意愿，孩子的父母当然也同样地受欢迎。6、“包容”的原则有一天在某个九年级班上，一位学生问及有关无教会人的生命观。当老师正要回答此问题时，另一位坐在教室后座的男同学，忽然做了一个手势，暗示着他前座的男孩是来自无教会家庭。虽然他自己的世界观仍是迟疑且扫地清的状态，但很明显地，他担心老师可能说到一些使他前座同学感到反感或受到伤害的话。经常有人会质疑，在华德福学校中有所区分的“宗教课程”，会不会导致不良的派系的纷争，或甚至彼此的“不容异说”的态度。然而只要在华德福学校中工作多年的老师，都曾经验到正如上述的小插曲中所表现出的基本原则：“包容”，即一种尊重与谅解别人和他们的世界观的心灵态度。这也正是史代纳
48、一生坚守的原则，并且是他所遗留给学生们最大、最强的鼓励与启示。在他最重要的哲学著作自由与哲学中，有一句：“在爱中生活，并化为行动，让他人也得以生活，体谅他人的意愿。这是一个（心灵）自由之人的基本生命格言。”这句话也正是华德福教育的重要中心思想。1923年4月史代纳在为捷克和德国老师们所举行的研习会中，当他讲述到华德福教育的“社会化”目标时，特别强调这种追求：“想想看，在（以下）这两句话中川流不息的是什么？以爱心投注于自己的行为举止，以体谅之心接受他人的行为举止。只有力行实现这两句话，才能使人类彼此互助合作地共同生活与共同工作。这是您们可以传达给下一代的生活原则，然而它绝对不能只是表面上的功夫，而是必须发自人类内心深处的思想行为。”在华德福学校中，学生可以拥有各种不同，符合父母所期待的宗教课程，并由各个宗教团体代表来上课。从这一点来看，华德福学校就是在实现一个“包容”的原则，并帮助学生也获得一种生命态度。这样的心路历程，是完全合乎我们这个时代的。对于每个人的思想与行为表达的有所不同，这个事实我们不想去抹灭它，也不能佯装不知它的存在。唯一能做的是学习去认识每个人内心的不同。也正因此，每个人应该用完全的心去体谅别人，进而和谐相容地共同生活。（十六）自由华德福教育相对人类道德呼籥的目标，常会引发一个问题：此学校是否以一种“事先计划”好
