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1、发展与教育心理学名词解释题目录1.1发展与教育心理学：发展与教育心理学是心理学的主干学科之一。它是研究个体心理发生与发展以及为了促进个体心理发展的人类学习与教育的实质与规律的科学。 1.2横断研究设计：横断研究设计就是在同一个评价时间内，对不同年龄的学生进行研究，比较各个年龄的学生在所观察或实验的某种心理活动上的差异，作为这种一b理活动发展变化的依据的实验设计方法。 1.3两个随机组前后测设计：是将学生随机分成两个组，即一个是实验组，一个为控制组。在实验前对两组学生进行测量(前测)。然后对实验组学生进行处理，对控制组学生不进行处理。经过一段时间后，再对两组学生进行测量(即后测)的实验设计方法。
2、 1.4观察法和实验法：观察法是指有目的、有计划地观察学生在日常生活条件下某种心理活动的客观行为表现，然后根据观察的结果(即学生的行为表现)来推断学生心理特点和规律的方法。观察法是发展与教育心理学研究中经常用的方法。实验法是指根据研究目的，改变或控制某些条件，以引起被试某种心理活动的变化，从而揭示特定条件与这种心理活动之间关系的方法。实验法是发展与教育心理学研究中科学性最强的一种方法。 1.5生态学运动：所谓生态学运动，就是指在发展与教育心理学研究领域中出现的一种强调在活生生的自然和社会的生态环境中研究被试的心理特点的普遍倾向。 2.1自我：弗洛伊德认为个体发展到儿童期，逐步学会了不能全凭冲动
3、随心所欲。他们逐渐考虑到行为的后果，考虑到现实的作用。这就是自我。它遵循现实原则，即社会现实可能允许的范围。自我位于原我与超我之间，是意识结构部分。 2.2心理社会性发展阶段：埃里克森认为，人的发展是一个进化的过程。一个人在出生时还是一个未分化的普遍体。在生长过程中，普遍体验着生物的、心理的和社会的事件发生的顺序，并按一定的成熟程度分阶段地发展。人的发展不是单纯地表现为情绪过程或心理过程，而是将个人内心生活与社会任务加以结合，以人与人之间的关系表现出来。埃里克森把人的一生分为八个阶段，认为每个阶段都有一个特定的心理社会任务(危机)需要解决。而社会环境决定了与每个特定阶段相联系的危机能否得到积极
4、的解决。由于这一原因，埃里克森提出把八个阶段称为心理社会性发展阶段。 2.3图式：指动作的结构或组织。该结构不是解剖学意义上的结构，而是一种认识的功能结构。 2.4同化与顺应：同化是指把环境因素纳入有机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。同化是图式的量变。顺应是指内部图式改变，以适应环境现实。亦即当客体作用于主体，而主体的图式不适应客体时，就调整和改变主体的图式，使之适应客体的过程。顺应是图式的质变。 2.5平衡、运算、守恒：平衡是指同化作用服从于客体的性质，是同化与顺应相互作用过程中的一种状态。运算是指借助逻辑推理将事物的一种状态转化成另一种状态。守恒就是内化的、可逆的动作。 2
5、.6假设一演绎推理：是指个体在解决问题时，先提出一系列的假设，然后根据假设进行验证，从而得到答案。 2.7命题推理：不必一定按现实的或具体的资料做依据，只凭一个命题，就可进行的推理。命题推理的思维特点是超越现实。 2.8组合分析：认知达到形式运算阶段的个体，不仅可以从单一角度对问题作假设一演绎推理，还可以从不同角度对构成问题的全部因素作各种组合，然后逐一进行分析，最后达到对问题的解决。 2.9临床法：皮亚杰研究人的心理发展的主要方法。所谓临床法，就是设置一定的任务要求儿童完成，研究者边观察儿童的行为表现边与他们进行交谈的一种研究方法。 2.10最近发展区：维果斯基把儿童的现有发展水平与即将达到
6、的发展水平之间的差异称为“最近发展区”，它表现为“在有指导的情况下，凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异”。 2.11自我中心主义：皮亚杰认为前运算阶段的儿童不能从他人的角度来考虑问题，只能以自我为中心，从自己的角度观察和考虑问题，并深信自己的想法和他人的想法是一致的。当遇到与自己观点相矛盾的事实时，他们会坚定地认为该事实是错误的。儿童思维的这一特点被称为“自我中心主义”。儿童思维的这一特点不能说是儿童自私的表现，而是说明了儿童思维发展过程中的一个过渡性特点。 3.1遗传和遗传决定论：遗传是指亲代的某种特性通过基因在子代再表现的现象。遗传决定论主张
7、，个体心理发展是由先天的遗传因素决定的，个体的智力和品质在生殖细胞的基因中就被决定了，后天环境和教育的影响只能延缓或加速这些先天遗传能力的实现，而不能改变它。 3.2成熟和成熟决定论：成熟是指随着年龄增长自然而然出现的个体身心的成长变化。关于成熟在心理发展中的作用问题，美国发展心理学家格塞尔提出了著名的成熟决定论。他主张：支配心理发展的因素有两个：成熟和学习。其中成熟更为重要。心理发展是一个按顺序出现的过程，这个顺序与成熟的关系较大，与学习的关系较小。心理发展主要由成熟决定。当发育没有达到成熟水平时，学习或训练不起任何作用。格塞尔上述观点得到了他的双生子爬梯实验的支持。 3.3环境和环境决定论
8、：广义的环境主要指自然环境和社会环境。自然环境不仅指人类赖以生存的土地、山川、河流，而且也指胎儿生活的环境。社会生活环境是指一定的社会生产方式所决定的生活条件。狭义的环境主要指教育，它是一种有目的、有计划、有系统地对个体施加影响的过程。环境决定论又被称为机械决定论，主张环境决定个体心理的发展。行为主义心理学家提出的“刺激一反应”公式表明，个体心理发展是由环境和教育机械地决定的，从而否认遗传的作用，同时也否认个体的主动性和自觉性。 3.4心理发展参数：用来描述心理发展过程特点的指标。个体心理发展的参数主要包括：发展的时间；发展的速度；发展的稳定程度；发展的协调性；发展中的量变与质变。 3.5心理
9、发展的动力：我国发展心理学界普遍认为，在个体与客体的相互作用过程中，社会和教育向个体提出的要求所引起的新的需要和其已有的心理水平之间的矛盾，是个体心理发展的内因或内部矛盾，也就是个体心理发展的动力。 3.6心理发展的年龄特征：在一定社会和教育条件下，在个体发展的各个不同年龄阶段中所形成的一般的、典型的、本质的心理特征。 3.7关键期：个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。在关键期中，在适宜的环境影响下，行为习得特别容易，心理发展特别迅速。同时，在关键期内，个体对环境的影响极为敏感，有时又把关键期称为敏感期。 3.8孟德尔法和高尔顿法：遗传为心理发展提供了生物前提。关于遗传对心理发展的作用，
10、常通过孟德尔法和高尔顿法来探讨。孟德尔法主要通过选育来观察生物产生(或消除)某个特性(或性状)，以此来推断遗传的作用。一般来说，该方法能查明单个基因或多个基因的作用。高尔顿法主张用统计方法来推断遗传对心理发展的作用。 3.9基因和基因突变：基因是由一种称为脱氧核糖核酸(DNA)的化学物质所构成，基因所携带的遗传物质由DNA的化学编码所提供。因此基因是遗传的基本单元。在某些条件下，基因结构可能发生改变，称为基因突变。 3.10家谱分析法：给出一个具有某一特征(如低能或某种特殊才能)的对象作为指标个案，然后从这个指标个案出发，调查其家族史中出现相似特征的对象的数目。如果获得的材料是完整的，而且能从
11、中发现孟德尔的遗传模式，那么则可以说明这种特征的遗传效应。 4.1单人游戏和集体游戏：单人游戏是指单独一个人进行的游戏。主要表现是一个儿童玩自己的玩具。在单人游戏中儿童只专心于自己的活动，不注意他人的活动。这是一种低级的游戏形式，一般在22岁半的儿童中常进行这种游戏活动。如果一个儿童长期固守于这种游戏方式，则会妨碍其心理的正常发展。集体游戏是指多名儿童共同参与进行的游戏活动。主要表现是多名儿童彼此有分工、共同遵守一定的规则来完成某种活动。这是一种高级的游戏方式，一般在幼儿晚期常进行这种游戏活动。如果一个儿童经常从事这种游戏，就会促进其心理的正常发展。 4.2创造性游戏、教学游戏和活动性游戏：创
12、造性游戏是指幼儿自己通过创造性想像而形成的游戏，它有明确的主题、目的、角色分工、内容丰富、情节多变等特点。它是幼儿游戏的最高级形式。教学游戏是指结合一定教学目的而编制的游戏。这种游戏的计划性、目的性非常明确，而且有教师的指导。它是幼儿获得知识经验，发展观察力、想像力、记忆力、思维力和言语能力，以及培养良好个性的最佳途径。活动性游戏是指发展幼儿身体技能的一种游戏，这类游戏可以使幼儿掌握各种基本动作技能，发展其运动能力。活动性游戏能培养幼儿的勇敢、坚毅、合作、集体主义等个性品质。 4.3直觉行动思维和具体形象思维：直觉行动思维是只能在行动过程中进行的思维，行动一旦停止，思维也随之终止。这是人类思维
13、的最初级形式，其概括性很低，只能对事物的一些外部特征进行概括，同时这种思维又与行动分不开，思维对行动的调节机能还很差。婴儿以直觉行动思维为主。具体形象思维是指思维主要凭借事物的具体形象来进行。幼儿以具体形象思维为主。 4.4言语发生期和言语形成期：言语的发展是从婴儿1岁左右能说出第一批真正理解的词开始的。学术界通常以词的出现为界，将词出现之前的过程称为言语发生期，将词出现之后的过程称为言语形成期。 4.5积极词汇和消极词汇：积极词汇是指幼儿既能理解又能正确使用的词汇。消极词汇则指虽有些正确理解但不能正确使用的词。 4.6自我意识：意识的一种形式，是主体对自己的反映过程，表现为对自己的认识、态度
14、和行为调节。 5.1广义的学习和狭义的学习：广义的学习是指动物和人的经验获得及行为的变化过程。狭义的学习是指学生在教师的指导下，有目的、有计划、有系统地掌握知识技能和行为规范的活动，即学校学习。 5.2外部学习动机和内部学习动机：学习动机，是指引起个体行为，维持这种行为，并使这种行为朝向某一目标进行的一种心理倾向性，可分为外部学习动机和内部学习动机。主要由外部条件激发而来的学习动机，称为外部学习动机。一般来说，外部学习动机的作用不持久。主要由内部心理需要转化而来的学习动机，称为内部学习动机，内部学习动机的作用比较持久。 5.3直接的学习兴趣和间接的学习兴趣：学习兴趣分为直接兴趣和间接兴趣。直接
15、的学习兴趣是由学习活动本身引起的。间接的学习兴趣是由对学习结果感到需要引起的。 5.4元记忆：个体对自己记忆过程的理解和认识。 5.5元记忆体验和元记忆监控：这是元记忆的两个重要内容。元记忆体验主要指伴随在记忆活动过程中的情绪、情感体验。元记忆监控指主体在进行记忆活动的过程中，将自己正在进行的记忆活动作为意识对象，不断地对其进行积极的、自觉地监督、控制和调节。 5.6直接推理和间接推理：推理是由一个判断或由许多判断推出另一个新的判断的思维过程。推理可以分为直接推理和间接推理。所谓直接推理，是指由一个前提本身引出某一结论的推理。所谓间接推理，是指由几个前提推出某一结论的推理。间接推理包括演绎推理
16、和归纳推理。 5.7道德感、理智感和美感：道德感是人根据一定的道德标准评价自己或他人的行为、思想、意图时，所产生的一种情感体验。理智感是人在智力活动过程中认识、探求或维护真理的需要是否获得满足而产生的情感体验。美感是人对客观事物或对象美的特征的情感体验，是由具有一定审美观点的人对外界事物的美进行评价时所产生的一种肯定、满意、愉悦、爱慕的情感。 5.8自我意识：个体对其自身特点的意识，是个性结构的重要组成部分。 5.9自我评价的“他律性”和“自律性”：所谓“他律性”，是指在进行自我评价时，用别人的评价来代替自己的评价。所谓“自律性”是指在进行自我评价时，根据自己的判断和思考做出评价。 5.10社
17、会认知：对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认识，以及对社会关系和对集体组织间关系的认识。 5.11角色采择：个体采取他人的观点来理解他人的思想和情感的一种必要的社会认知技能。也就是通常人们所说的，站在对方的角度上考虑问题的能力。 6.1第二性征、性意识和性意识的觉醒：进人青春发育期的初中生，在身体形态上表现出的明显的性别特征，即第二性征。具体为：初中男生主要是喉头突起、音调变低、上唇出现胡须等；初中女生主要是音调变尖，乳房隆起，骨盆变宽，臀部变大，皮下脂肪增多。所谓性意识，是指青少年对性的理解、体验与态度。性意识的觉醒是指青少年开始意识到自己的性别，意识到两性之间的区别与联系。 6.2初中
18、生词的发展的“低潮期”：初二学生词的发展在整个初中阶段最差，即比初中一年级学生的差，这一现象被称为初中生词的发展的“低潮期”。 6.3成人感：初中生感到自己已经长大成人，渴望参与成人的活动，要求独立，希望得到自尊的体验。 6.4发展任务：这个概念由美国心理学家哈维期特提出。他认为发展任务是个体在不同生命阶段应该达到的成就。如果个体完成了其所在年龄段的发展任务，则他们适应社会就比较容易，心理发展正常。相反，如果个体没有完成其所在年龄段的发展任务，则他们适应社会就比较困难，且会使心理发展出现异常。 7.1相互显示和感情隐蔽：随着性意识的发展，高中生逐渐对异性产生了兴趣，出现了要与异性实际接触的心理
19、需要。这种需要表现为两种方式：第一是相互显示，即在自己喜欢的异性面前表现自己，以引起对方的注意，希望得到他(或她)的认可和肯定。第二是感情隐蔽，即在自己喜欢的异性面前交流情感时，常以非常隐晦的、含蓄的、试探的方式来进行。 7.2辩证概念、辨证判断和辩证推理：辩证概念是对事物矛1 盾运动规律的反映，它是辩证思维的基本单位，也是辩证判断和辩证推理的前提，没有辩证概念，辩证判断和辩证推理就无法进行。辩证判断是辩证概念更复杂的思维形式，它反映概念与概念之间的辩证关系。辩证推理是在辩证概念和辩证判断的基础上，运用对立统一规律分析事物的矛盾运动，由已知到未知，解决各种复杂问题的高级思维形式。 7.3代际差
20、异：两代人在思想、行为等方面的差异。 7.4意志行为：受意志支配和调节的行为叫意志行为。意志行为主要包括两个方面：采取决定和执行决定。采取决定是意志行为的开始阶段，它决定着行为发生的方向。执行决定是意志行为的完成阶段，它是意志行为的中心环节。 7.5自觉性：人对自己行为的目的和动机具有清楚而深刻的认识，并能坚持下去，使自己的行动达到预定目的的意志品质。 7.6果断性：人善于及时而合理地采取决定的意志品质。 7.7自制性：人善于支配自我和克制自我的意志品质。 7.8坚韧性：个人在行动中能不断克服困难去完成艰巨任务的意志品质。 8.1群体差异和个体差异：群体差异指的是以人的某种属性相区别的群体之间
21、的差异。个体差异指的是个体在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而不同于他人的心理生理特点，又称个别差异。 8.2特殊才能：个体在其特殊领域中表现出的较高能力。 8.3分析型、综合型和分析综合型：根据个体在知觉过程中的特点可将智力划分为分析型、综合型和分析综合型。分析型的人知觉的分析能力较强，对事物的细节能清晰感知，但对事物的整体知觉较差；综合型的人知觉的概括性和整体性较强，而对事物的细节不大注意；分析综合型的人集分析型和综合型的优点于一身。 8.4视觉型、听觉型、运动型和混合型：这是根据记忆过程中感觉道记忆效果而将智力进行的分类。视觉型的人视觉记忆效果最好；听觉型的人听觉记忆效
22、果最佳；运动型的人动觉记忆效果最理想；混合型的人各种感觉道记忆效果均衡。 8.5艺术型、思维型和中间型：这是以高级神经活动中哪种信号系统占优势而划分的智力类型。艺术型的人第一信号系统活动占优势，思维型的人则第二信号系统占优势，而中间型的人两种信号系统比较均衡。 8.6性向说：荣格解释人格类型差异的理论。其主要内容是：荣格根据心理活动的倾向划分人格类型。心理活动的力量如果趋于外部事物，则形成外倾性人格；若趋向于主观内心世界，则形成内倾性人格。 8.7独立一顺从说：这是阿德勒解释人格类型差异的理论。阿德勒根据个体独立或顺从程度划分人格类型。独立型的人善于独立发现和解决问题，不易受干扰，处事果断，喜
23、欢把自己的想法强加于人；顺从型的人缺乏独立性，容易受暗示，办事犹豫，没有主见。 8.8机能类型说：这是培因解释人格类型差异的理论。培因根据理智、情感和意志三种心理机能何者占优势将人格划分为理智型、情绪型和意志型。 8.9场独立一场依存类型说：这是威特金解释人格类型差异的理论。威特金根据场理论划分人格类型。场独立型的人的认识以其本人头脑中已有的信念为参照体系，较少受当时知觉情境的影响；场依存型的人的认识以认识对象所处的客观场合为参照体系，较多地受知觉情境的影响。 8.10文化一社会类型说：这是斯普兰格解释人格类型差异的理论。斯普兰格依据个体在六个基本社会领域的价值观划分人格类型。理论型的人以追求
24、真理为生活目的；经济型的人以获得财产和追求利润为生活目的；审美型的人以追求美为生活目的；社会型的人以重视他人为生活目的；权力型的人以获取权力为生活目的；宗教型的人以爱人爱物为生活目的。 8.11超常儿童：智能明显超过同年龄儿童一般发展水平的儿童，也指很早就表现出音乐、书法、绘画等方面杰出的特殊才能的儿童。 8.12元认知：个体对自己认知过程和结果的意识，它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分。 8.13ICD一10智力落后定义：世界卫生组织在XX年颁布的精神障碍国际分类法，第十版草案(ICD一10)中，把智力落后定义为精神发展受阻或发育不完全，以至智力水平和多种能力受损，如认知、语言
25、、运动和社会技能方面的受损，适应性行为通常也有不同程度的受损。 8.14我国残疾标准对智力残疾的定义：全国残疾人抽样领导小组印发残疾标准一书对智力残疾定义如下：“智力残疾，是指人的智力明显低于一般人的水平，并显示出适应行为的障碍。智力残疾包括：在智力发育期间(18岁以前)，由于各种有害因素，导致精神发育不全或智力迟缓；智力发育成熟以后，由于各种有害因素导致的智力损害或老年期的智力明显衰退。” 9.1学习和学校学习：学习是凭借经验在主体身上产生的比较持久的能力和倾向的变化。学校学习是凭借经验在主体身上产生的，按照教育目标要求的比较持久的能力或倾向的变化。 9.2瞬时记忆、短时记忆和长时记忆：瞬时
26、记忆也叫感觉登记，是指保持时间在0252秒钟的记忆。短时记忆也叫工作记忆，是指保持时间在1分钟以内的记忆。长时记忆是保持时间在1分钟以上的记忆。 9.3表征：信息在人脑中记载和储存的方式。 9.4双编码说：关于长时记忆中的信息表征的理论。双编码说认为长时记忆中的信息既可以用语义编码，也可以用形象编码。并且凡是能进行双编码的信息则容易保持，因为在提取时，该信息比仅有一种形式编码的信息多一种提取线索。 9.5学习曲线：描绘学习进程的图形，纵轴上描绘可以测量到的学习结果，横轴上描绘尝试的次数或时间。 9.6尝试错误说：这是桑代克提出的关于人类和动物学习的一种理论。该学说的主要内容是：当动物处于一定的
27、问题情境中时，它被一定的动机所推动，会对这一情境尝试进行各种反应，由于满意的结果使错误的反应逐渐减少最终学会正确反应。试误的实质结果是刺激与反应(SR)建立联结。 9.7准备律、效果律和练习律：这是桑代克提出的动物和人类学习的普遍规律。准备律指有机体对某些反应有所准备时，反应就满足，不反应就烦恼；如果没有准备，强迫有所反应，也会产生烦恼。显然这里的“准备”不是指学习前的知识准备和成熟方面的准备，而是学习者在学习开始时的学习动机。效果律指在情境与反应问的一种可以改变的联结，既可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。练习律包括使用律和失用律，前者指刺激与反应的联结若是多次重复就得到加
28、强；后者指刺激与反应的联结若是长期不被使用就会削弱。 9.8两种信号系统：巴甫洛夫认为条件反射是学习的基础机制之一。条件反射有两类：一类是以具体事物即“第一信号”为条件刺激物的条件反射，称作第一信号系统；一类是以语词即“第二信号”为条件刺激物的条件反射，称作第二信号系统。第一信号系统是人类和动物共有的，第二信号系统是人类特有的。 9.9强化：凡施加某种影响有助于机体反应频率、速度和强度增加的过程叫强化。 9.10程序教学：根据斯金纳的操作性条件反射的强化原理所设计的程序进行的一种自动化教学方式。程序教学把学生学习的教材分成许多小单元，然后按先浅后深、先易后难、先简后繁的顺序，分层次排列起来，学
29、完第一小单元，就按程序学习第-1J,单元，依此按程序前进。 9.11顿悟：格式塔心理学认为学习不是对个别刺激作个别反应，而是在对问题情境的整体的知觉和理解的前提下作有组织的反应。这种理解和有组织的反应常常是突然发生的，故称为顿悟(或顿悟说)。 9.12学科的基本结构：学科的基本结构有两个含义：(1)基本，指构成学科的主要内容，包括概念、规则(指原理、规律和公式等)和生动的有意义的细节。这些内容具有高度的概括性和广泛的适用性。(2)结构，指基本内容之间有层次的联系。 9.13发现法：布鲁纳认为，学生掌握学科结构的最好方法是发现法。所谓发现法，并不限于只是寻求人类尚未知晓的事物的行为，确切地说，它
30、包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。 9.14有意义学习：奥苏伯尔指出，有意义学习过程的实质是指符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。 9.15社会学习理论：班杜拉的社会学习理论是阐明人怎样在环境中学习，从而形成和发展他的个性的理论。 9.16直接学习和观察学习：班杜拉认为社会学习分为直接学习和观察学习两种形式。直接学习是个体对刺激做出反应并受到强化而完成的学习过程。观察学习是指个体通过观察榜样在处理刺激时的反应及其受到的强化而完成学习的过程。 10.1知识和技能：知识“是个体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。贮存于个体内，即为个体的知识
31、，贮存于个体外，即为人类的知识。”可见，就个体而言，知识就是“知道”。技能是“在练习基础上形成的按某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。”由此可知，技能就是“会做”。 10.2陈述性知识和程序性知识：现代认知心理学家大多同意将广义知识分为陈述性知识和程序性知识两大类。所谓陈述性知识是用于回答“是什么”的问题。所谓程序性知识是用于回答“怎么办”的问题。 10.3智慧技能和动作技能：技能分为动作技能和智慧(或智力)技能。智慧技能是指在练习基础上形成的按某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任务的能力。动作技能是指在练习基础上形成的按某种操作程序顺利完成某种身体协调任务的能力。 1
32、0.4图式和脚本：人们对客体和事件有关属性组合的知识贮存方式称为图式。图式是一套命题、一套概念或表象的结构及功能的组合。脚本是人们关于多次出现的有时间顺序的事件的图式表征。 10.5符号(代表性)学习、概念学习和命题学习：符号学习，指学习单个符号或一组符号的意义，或者说，学习它们代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。概念学习实质上是掌握以符号代表的同类事物或性质的共同的本质特征。命题学习实质上是学习若干概念之间的关系，或者说，学习由几个概念联系所构成的复合意义。 10.6类属学习、总括学习和并列结合学习：学习者认知结构中原有的有关观念在包摄性和概括水平上高于新学习的知识时
33、，新知识与旧知识构成下位关系，又称类属关系，这种学习便称为下位学习或类属学习。当学习者的认知结构中原有的有关观念在包摄性和概括水平上低于新学习的知识时，新知识与已有观念构成上位关系，又称总括关系，这种学习便称为上位学习或总括学习。当新知识与学习者认知结构中的已有观念既不是类属关系，也不是总括关系，而是并列关系时，便产生并列结合学习。 10.7派生类属学习和相关类属学习：下位学习有两种形式，一种叫派生类属学习，另一种叫相关类属学习。当新的学习材料为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的命题的证据或例证加以理解时，即为派生类属学习。当新知识类属于原有的具有较高概括水平的概念和命题后，使得原有的概念
34、和命题得到扩展、加深或被限制、精确化，这种形式的下位学习称为相关类属学习。 10.8渐进分化和综合贯通：这是奥苏伯尔提出的陈述性知识教学中应遵循的两个原则。渐进分化是在教学中首先讲授学科最一般和最概括的命题和概念，然后根据细节和特征渐进辨认，其结果是导致认知结构中的概念和命题从上到下按层次不断分化。综合贯通原则是指在认知结构中已经确定了的知识，可以相互关联，产生新的组织，从而出现新的意义。认知结构中已有的成分的这种重新组合称综合贯通。 10.9假设考验说：布鲁纳等人根据人工概念形成实验提出解释概念形成的“假设考验说”。这个学说是在XX年代兴起的，并已在认知心理学中占主导地位。这个学说认为，在概
35、念形成过程中，人需要利用刚刚获得的或以前存储的信息主动提出一些可能的假设，即猜想这个概念是什么。这些假设可以看做是认知的单元，是人在概念形成时的内部表征。这些假设构成了一个假设库，在概念形成的过程中，面对每一个刺激(即实验中卡片上的图形)，他要从假设库中提取一个(或几个)假设，并据此做出反应，也就是要考验假设是对还是错。若被告之是对的，就按“成功一继续”的原则，这个假设可以继续使用下去。若不对，就按“失败一更换”的原则，再提取其他的假设进行考验。如此假设一考验下去，直到获得正确的假设，也就是形成了概念。 10.10产生式和产生式系统：受计算机科学的启发，认知心理学家认为，由于人经过学习，其头脑
36、中也贮存了一系列以“如果则”形式表示的规则。这种规则称为产生式。产生式是所谓条件一活动的规则，简称CA规则。CA规则中的C是保持在短时记忆中的信息，A是外显的反应和内在的心理活动。经过练习，简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。这种产生式系统被认为是复杂咱勺技能的心理机制。 10.11辨别，简单辨别和多重辨别：辨别，指区分事物的不同点。辨别可分为简单辨别和多重辨别。前者指区分两个刺激物的不同点，后者指区分多个刺激物的不同点。 10.12规则：人们在科学研究及社会实践中发现的规律、定理、计算公式和处理事物的法则等都叫规则。 10.13例一规法和规一例法：规则的上位(总括)学习是学生(在教师的指导
37、下)从例子发现规则的学习方法，简称例一规法。规则的下位(类属)学习，是教师先讲规则再举例子的教学方法，简称规一例法。 10.14学习策略：对学习方法进行选择、运用和调整，特别是指依据个体学习能力的差异而对学习方法进行选择、运用与调整。 10.15一般性学习策略和特殊性学习策略：一般性学习策略是适用于多种材料、多种学习类型的学习策略。特殊性学习策略是只适用于某种学习材料或某种学习类型或某个学习环节的学习策略。 10.16复述策略、精加工策略和组织策略：复述指对学习材2 料的维持性言语重复或在选择基础上的保留重复。复述策略指对具体复述方法的选择、运用和调整。学习中的精加工是使人们更好地记住正在学习
38、的东西而做的充实意义的添加、构建或者生成。精加工策略指对具体加工方法的选择、运用和调整。所谓组织就是提取信息中的重要项目后再进行整理归类，并对各类及各类所属项目之间的关系进行编码。组织策略是对具体组织方法的选择、运用和调整。 10.17概括策略：概括指在一组信息中，以上位概念代替下位概念或抽出要把材料组织起来。概括策略指对具体概括方法的选择、运用和调整，是组织策略中的一种重要形式。 10.18自我效能感：个体对自己完成某项任务或活动的能力的自我评价和判断。自我效能感是学生策略学习的重要内部制约因素。 10.19PQ4R阅读策略：为了提高阅读能力而开发的一种学习策略，其内容主要是：学生在阅读中应
39、采用如下步骤：(1)预习：涉猎全章以确定其探讨的一些总课题。研究作为单元来阅读的各分段。把下述四个步骤应用在各分段上。(2)提问：提出有关分段的问题。往往只需把各分段的标题改为一些适当的问句。(3)阅读：仔细阅读本分段的课文，试着回答自己关于分段所假定的问题。(4)思考：在阅读中思考课文，力图予以理解，想出一些例子，把教材和原有的知识联系起来。(5)复述：在学完一个分段后，试着来回忆其中所包含的知识，力图回答自己对本分段所提出的问题。如果不能充分回忆，就重读记忆困难的部分。(6)复习：学完全章后，默默回忆其中的要点，再次试着去回答自己所提出过的各个问题。PQ4R策略的名称就是这六个操作步骤的英
40、文名称缩写。如果学生掌握了这套操作步骤，能根据具体情况调整自己的阅读行为，提高了阅读效果，则可以认为，他们已掌握了这种阅读策略。 11.1动作技能：在练习基础上形成的按某种操作程序顺利完成某种身体协调任务的能力，包括三层涵义：第一，动作技能是习得的。第二，动作技能是有一定操作程序要求的。第三，动作技能是一种能力。 11.2多余动作：与完成某项任务无关，但却在完成过程中参与其间的动作。 11.3练习曲线：在连续多次的练习所发生的动作效应变化的图解。 11.4高原期：在技能形成中，练习中期往往出现进步暂时停顿的现象，这就是练习曲线上所谓的“高原期”，其表现为在这段时间内曲线保持一定的水平而不上升，
41、或者甚至有些下降。但是在高原期之后，又可以看到曲线继续上升。 11.5动作概念(或操作程序)的掌握：动作概念(或操作程序)的掌握，就是能够说出自己应该怎样去进行动作。 11.6示范：示范指教师通过动作和言语活动将动作技能演示给学生。 11.7反馈：在学习与练习活动中，将学习与练习的结果信息返回传递给学习者。 11.8学习的迁移：一种学习对另一种学习的影响。 11.9正迁移、负迁移和零迁移：从学习迁移的效果划分，可以将迁移分为正迁移、负迁移和零迁移。一种学习对另一种学习产生积极影响叫正迁移。一种学习对另一种学习产生消极影响叫负迁移。一种学习对另一种学习既不产生积极影响，也不产生消极影响叫零迁移。
42、 11.10顺向迁移和逆向迁移：从学习迁移的顺序划分，可以将迁移分为顺向迁移和逆向迁移。先前学习对后继学习的影响叫顺向迁移；后继学习对先前学习的影响叫逆向迁移。 11.11垂直迁移和水平迁移：从学习迁移的水平划分，可将迁移分为垂直迁移和水平迁移。垂直迁移也叫纵向迁移，主要是指处于不同层次(概括性和抽象性的差异度)的各种学习间的相互影响。即指上位的较高层次的经验与下位的较低层次的经验之间的相互影响。这类迁移又可分为自上而下的迁移和自下而上的迁移。水平迁移也叫横向迁移，是指处于同一层次(抽象性和概括性无差异)的学习之间的相互影响。 11.12特殊迁移和非特殊迁移：从学习迁移的内容划分，可将迁移分为
43、特殊迁移和非特殊迁移。特殊迁移也叫特殊成分的迁移，是指学习之间发生迁移时，学习者原有经验的组成要素没有发生变化，即抽象的结构没有变化，只得将一种学习中习得经验的组成要素重新组合并移用于另一种学习之中。非特殊迁移也叫非特殊成分的迁移或普遍迁移，是指在一种学习中所习得的原理和态度对另一种学习的影响。 11.13远迁移和近迁移：从学习迁移的距离划分，可以将迁移分为远迁移和近迁移。前者指已习得的知识在新的不相似的情境中的运用；后者指已习得知识在与原先学习情境相似的情境中的应用。 11.14相同要素说：美国心理学家桑代克提出了解释学习迁移的相同要素说。其主要内容用桑代克的话来说是“只有当两种心理机能具有
44、共同成分作为因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。”桑代克认为，所谓心理机能的共同成分就是共同的刺激和反应的联结，包括经验上的基本事实(如长度、颜色和数量)、工作方法、一般原理和态度四种因素，其生理基础则是共同的脑神经联结。 11.15关系转换说：关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点，他们认为顿悟“关系”是学习迁移的一个决定因素。也就是说，迁移不是由两个学习情境具有共同成分、原理而自动产生的某种东西，而是学习者突然发现两个学习之间存在的关系的结果。学习者所迁移的是顿悟-两个情境突然被联系起来的意识。可见，关系转换说更强调个体的作用。 11.16定势：心理的准备状态。 11
45、.17学习定势说：定势是指心理的准备状态。一个学生的学习迁移，往往受他的学习意图或学习心向的影响，这就是学习定势的作用。先行学习为后继学习准备了迁移的条件，或使后继学习处于准备状态中，这就有利于迁移。学习定势说，讲的是学习方法的迁移问题。学习定势说认为，在先行学习中形成或改进学习的一般方法，学会“如何学习”，有利于学习迁移。 11.18认知结构和认知结构变量：认知结构就是学生头脑里的知识结构。每个学生的认知结构各有特点，认知结构在内容和组织方面的特点就称为认知结构变量。 11.19可利用性变量、可辨别性变量和稳定性(包括清晰性)变量：奥苏伯尔提出了影响学习迁移的三个主要的认知结构变量，即可利用
46、性变量，指认知结构中可以利用来起固定作用的适当观念；可辨别性变量，指新知识与同化它的原有观念系统的可分辨程度；稳定性(包括清晰性)变量，指原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰性。 12.1品德和道德：品德是道德品质的简称，它是一种个体心理现象。品德是指个体依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的某种稳定的心理特征，它是个性中具有道德评价意义的核心部分。道德是一种社会现象，随着社会的发展而发展，随着社会环境的改变而改变。它是由舆论力量与内心驱使来支持的行为规范，是一种分辨是非善恶的尺度。 12.2道德认识、道德情感、道德意志和道德行为：在我国许多学者认为，品德由道德认识、道德情感、道德意志和道德
47、行为组成，四者紧密相连，彼此依存。道德认识是指个体对道德知识和行为规范的了解、领会及掌握。道德情感是在道德认识基础上产生的，是人的道德需要是否得到满足而产生的内心体验。道德意志是一个人自觉地确定道德目的和动机并支配、调节行为，克服困难，以实现一定道德目的和动机的心理过程。道德行为是在一定道德意识支配下所采取的各种行动。 12.3品德的定向、操作和反馈系统：林崇德认为品德结构有三个子系统构成，其中之一是品德的定向、操作和反馈系统。所谓品德的定向系统是社会道德规范内化为有个性的意识倾向，用以指导和调节自己的行为。而操作系统包括同化(把当前道德环境的内容纳入品德的定向系统，进行信息加工，转化为具体的
48、道德动机或修改原品德的定向系统)、外化(即通过明确道德问题，确认道德途径，做出道德决策，实施道德计划的过程逐渐转向外观行为)，具体化三个过程。品德的反馈调节系统包括自我反馈和他人反馈，预期反馈和倒摄反馈，都通过自我意识来达到调节行为的作用，并加强或削弱行为动机。 12.4生成结构、执行结构和定型结构：章志光依据实验研究，提出一个“品德形成三维结构”的设想。章志光认为，品德结构可以从生成结构、执行结构和定型结构三个断面或维度去进行探讨。所谓“生成结构”是指个体从非道德状态过渡到开始出现道德行为或初步形成品德时的心理结构，是个人所获得的某些道德规范认知，作为需要与行为之间的定向与调节的成分同行为方式的内在启动部分，建立正或负的联系的过程。所谓“执行结构”是指个人在品德生成结构基础上发展起来的更有意识地对待道德情境、经历内部冲突、主动定向、考虑决策和调节行为等环节的一种复杂的心理过程及其结构。所谓“定型结构”是指个体具有某种品德的心理结构。 12.5皮亚杰划分品德发展阶段的标准：皮亚杰认为一个人道德上的成熟，主要表现在尊重准则和社会公正感两个方面，即一个有道德的人应该是能按社会规定的准则公平地、公道地对待别人的人。这就是皮亚杰划分阶段的标准。 12.6对偶故事法和道德两难故事法：对偶故事法是皮亚
