《学习理论.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《学习理论.docx（13页珍藏版）》请在三一办公上搜索。
1、学习理论学习理论 苏格拉底 苏格拉底不仅是一位伟大的哲学家，而且也是一位最可尊敬的老师。作为一名教师他所运用的教学方法是谈话方法，因系利用问答的方式，所以又称问答法；又被称为产婆术，以形象地比喻为思想之接生。这种方法的目的就是教人学会逻辑地思考，引导人们形成正确的思想，使人得到具有普遍性的知识。他的这一方法对后来的教学产生了深远的影响。 苏格拉底教学法的现代应用 首先，在师生关系上他以学生为中心，重视学生的积极主动性，讨论过程中学生自主有序地进行发言和提问；学生的座位也不是惯常的并排而坐，而是围圆而坐，象在开一个圆桌会议。老师已不是站在讲台前的控制者，他是一位教练、向导和导航员，他也是一位讨论
2、的平等参与者，其真正作用是使讨论能沿着一定的线索有效地进行下去，当讨论中出现问题时，他要稳定情势、进行指导；他要使所有人都能感觉到讨论就想真正的交谈一样，在民主、平等的气氛中进行，每个人都可适时地进行发言和提问。 其次，它不仅仅只是交谈，它是有组织、有计划地进行的，讨论围绕着预先确定的某一主题展开。在讨论之前，教师要确定讨论的内容和论题，并可指定一些文本作为参考，比如一本书、一幅画、电影、数学定理、报纸社论、科学命题等等，然后让学生有几天的准备时间。 再次，苏格拉底式问题研讨教学法是在确立了让学生学会清楚表达思想，进行批判性思考，引用参考去支持、维护自己的观点，有效地进行提问和与别人进行意见交
3、流的教育目标前提下采用的一种方法。而这些目标是一个受教育者离开学校必须具备的应得之教育结果，它能加深和扩展学生对人类精神与文化价值的理解，也是增强学生素质培养其人文精神的重要方法和步骤。 第四，这一方法是与平常的说教性的课堂教学和课程内容的学习以及阅读、写作、演说、问题解决等等方面的训练、练习综合起来进行的，它们之间不能替代。苏格拉底式问题研讨每周至少进行一次，并且其所需时间长于一般课时，多为90分钟。 第五，苏格拉底式问题研讨也是一种富有成效的成绩评定形式。根据学生在讨论中的表现， 按照既定的评分标准与规则对学生进行评价，并作详细的纪录。这种评价可作为惯常的测验与考试的有益补充，从而对学生有
4、一更全面、更深刻的了解；它可课指向很多的教育结果，对学生的学习情况和教师的教学效果都能提供有益的反馈信息。 最后，因问题研讨常要进行跨学科的学习与讨论，所以需要几个或更多的老师组成教学小队进行协作教学。 苏格拉底式问题研讨运作方式 设计过程的第一步就是明确学生应该知道的东西和学生在问题研讨期间和其后能做的事情，确立通过问题研讨教学法所能达到的目标与获得的教育结果，也即确立目标。通过苏格拉底式问题研讨可使学生渐进养成批判性思考技能和发展阅读理解的技能；又因为它是经常性地进行的讨论，所以它也是发展听说技能的方法。另外，苏格拉底式问题研讨一贯包括写作部分，在学生没有就所讨论的问题写出一高水平、有见地
5、的文章之前问题研讨就没有结束，故学生学会多样的写作技能也是这一方法所强调的另一种类的教育结果。 教育结果确定以后，下一步教师就可以准备他们可能采用的文本，所选内容不必受课程大纲限制，而应最大限度地有利于所确立教育结果目标的实现。所选文本通常是较长作品中的一小部分，这由老师自由决定，但是从本学科内或跨学科领域中所选材料必须既有一定深度又能进行得下去，适宜于最大限度地促进学生的学习。 教育结果确定和文本选好之后，教师可开始提出一启始问题。这一问题将启动整个讨论且所有讨论依此为中心逐层、逐步展开，它在问题研讨教学中具有重要的作用，实践证明它非常简单有效。有时，可以多提出几个启始问题，以备不时之需。这
6、一启始问题应引出不同的答案和反应，它应使问题研讨教学中产生对话。启动问题的确立应遵循以下四条标准： 它们确乎起因于问题研讨领引者的好奇心。 它们没有单一的或标准的答案。 它们可产生对话，从而引致对文本中的思想观念更深刻、更广泛的理解。 它们可由文本等参考资料作出最后的解答。 其后，将选定文本教给学生让他们准备一定时间，到预定时间时就可进行问题研讨教学；讨论结束后，要求每一个学生都要依据讨论的情况写一篇文章，说出自己的思想与见解，提出自己的看法。 在此需特别指出的是：在讨论过程和写作当中要制定一些标准与规则，这些标准与规则要让学生知道，以使其明了明确的表现规范和表现好坏的判定标准。 加涅 R.M
7、.加涅原是一位受过严格的行为主义心理学训练的心理学家。在他学术生涯的中后期，他既吸收了信息加工心理学的思想，也吸收了建构主义的心理学思想，逐渐形成了一个能解释绝大部分课堂学习的新的学习论体系，后又在其学习论基础上提出了一个新的教学论。 加涅的学习论与教学论简述 加涅的学习论体系 1、学习结果分类论 加涅将人类学习分成五类，分别是言语信息、智慧信息、认知策略、动作技能和态度。这五类学习代表了个体所获得的所有学习结果。加涅强调，每种不同类型的学习所使用的教学方法是不同的。 2、学习层级论 该理论认为，某些技能是发展更高级技能的前提。学习是个累积的过程，前提技能是新的技能形成的基础。 3、学习过程论
8、 学习过程分为九个阶段三个部分，即准备、操作和迁移。准备包括注意、预期目标和提取原有的知识。对应的教学事件是指引注意、告知目标和提示回忆原有知识。操作包括选择性知觉、语义编码、反应和强化。对应的教学事件是呈现教材、提供学习指导、引出作业和提供反馈。学习迁移包括根据线索提取知识和技能一般化。对应的教学事件是评估作业和促进保持与迁移。 4、学习条件论 加涅认为，学习的条件有内部和外部的。内部的学习条件包括学习者固有的内在状态和已习得的性能。对学校教育而言，外部的学习条件之相应的教学活动。 加涅的教学论 对于教学，加涅有如下三个主要观点。第一，不管教是否存在，学习都会发生。第二，学习过程有阶段性，对
9、某个学习阶段有效的教学事件可能对另一个学习阶段是无用的，所以应谨慎地操作不同的教学事件。第三，教学事件应根据学习目标的类型予以规划。这三个观点构成了加涅和布里格斯的教学设计原理的基础。该理论强调教学应根据学习结果的类型和学习过程的阶段性谨慎、系统地进行规划。 几个名词解释： 策略、学习策略、学会学习的策略与策略性学习者 “策略”一词源与希腊语，意为“将才”，指行为或行动计划，以及为解决某问题或达到某目标而有意识做出的一套活动。 学习策略是指：“学习者在学习过程中用以提高学习效率的任何活动”；指“学生在形成概念和知识结构的过程中如何运用各种认知过程及其不同组合形式开展学习活动的技术和方法” 学会
10、学习的策略则包括能促进学习、理解、知识与技能的获得以及某人知识库的重组的任何想法、情感或行为。 策略性学习者就是指该学习者能对自己的学习负责，有能力为自己设定真实的、富有挑战性的目标，能运用多种类型的知识，还能运用执行性控制过程去创建一个学习计划，挑选实施这一计划的方法并对这一过程进行监控，此外，在必要时，还可以对他们的目标和他们正在使用的方式作些修改。 布鲁纳 奥苏贝尔 布鲁纳和奥苏贝尔是美国很有影响的两位教育学家，他们的理论被广泛地介绍到中国，并为教育界采纳和运用，但他们两人的教学观点截然不同，在此我们对两种理论进行比较和认识。 布鲁纳的理论观点 布鲁纳的理论有两个深远的观点。第一个观点是
11、课程设计要抓住学科的“基本结构”。我们可以直观地理解为在教学中基本结构就是构成该学科的基本框架，只要基本框架在学生头脑中形成也就形成了该门学科基本轮廓，以后学生的学习也就是往这种基本的框架中添砖加瓦，对于学生来说，这就容易多了。基本结构就是该门学科的最基本的概念和原理。教学中，教师应抓住学科的基本结构进行教学，这是关键。第二个观点是在教学中对学生学习成果的评价不是看结果，而是看过程。换言之，也就是对学生学习的评价，不在于他们掌握了多少知识，而在于他们是怎样掌握知识的。一位学生通过死记硬背记得了十个知识点，而另一位学生经过他自己的思考而获得了一个知识点，我们在评价的时候，到底是哪一个要好些呢？当
12、然是第二个。在教学中如何调动学生的积极性，自觉、主动地获得知识，在布鲁纳的理论中，这点是重要的，就是采用发现法，这是布鲁纳很有影响的一个观点。发现法就是指由教师创设情景，使学生在这种情景中产生矛盾，从而进行主动、积极的思考，提出自己对问题解决的设想，通过分析、运算、操作等过程，对教材进行加工、改组，最后自行发现原理、原则，达到掌握知识的目的。由发现法的实质，可以看出，布鲁纳把教学看作是一个归纳的过程。 布鲁纳的教学过程思想在理论上站的高，看的远，但如果要在实际教学过程中运用，与我们的教学实际还有差距。因此使用过程中应注意这些问题： 1、发现法是由学生自己积极思考，主动获得知识，因而，与我们中小
13、学的教学习惯来看，有很大的差别，所以，中小学对发现法的使用不能成为常规方法，但偶尔使用对学生是有益处的，采用发现法教学时，一定要考虑学生的条件。 2、采用发现法进行教学时，有以下几个步骤：教师设置问题情景，学生带着问题探索；提出假设，寻找答案，提出各种可能性，讨论、求证；评价和验证；得出最后结论，知识点形成，学生能力得到发展。 3、教学中教师要指导学生学会归纳。发现法的教学过程是一个归纳的过程，由典型的课题出发，由此而得出一个概念或原理，形成一个定义或公式。 奥苏贝尔的理论观点 奥苏贝尔的理论观点的核心是接受学习，但他对接受学习的理解有其特定的涵义，奥苏贝尔强调的接受学习是有意义的接受学习，而
14、不是被动地、机械地接受学习。奥苏贝尔有意义的接受学习理论，要点有三个： 第一、判断学生是否进行了有意义的学习，就要看学生学习了知识以后能否进行归类和具体化。也就是说，衡量学生是否掌握知识有两个标准，一是学生要能够把新知识融入已有的知识体系中，和已有的知识建立联系，形成头脑中已有知识的系统化。通俗地理解也就是学生所学习的任何知识，都不能是零碎的、彼此孤立的， 而应该是按知识之间的关系，通过不同的层次来构成知识的系统，建立知识之间的相互联系。二是学生在学习了知识以后，要能够将知识具体化。所谓具体化，就是将原理应用于实践，学了以后要会用，不会用，就说明所学习的知识是无意义的、机械的、被动的，死记硬背
15、地获得的知识于学生来说是没有任何价值的。 第二、在学生有意义接受学习的过程中，学生对于概念的掌握是一个演绎的过程。演绎过程是由一般到个别，由一个一般的概念为前提，在此基础上再接受一个更具体的概念。只有这样教学才会促进学生的理解和掌握。奥苏贝尔的接受学习，所强调的是在教学中必须遵循由一般性到特殊性这样一个原则，这样就有利于学生对知识进行理解，这是一个演绎的过程。 第三、强调学习过程中的准备。奥苏贝尔强调学习中的准备性，其实质是认为学生进行学习是有条件的，当条件成熟时，学生的学习就水到渠成，如果不具备必要的条件，学生的学习就劳而无功，教师的作用在于帮助学生创造必要的学习条件。例如，按照认知心理学的
16、观点，学生对新知识的掌握，是必须通过头脑中已有的认知结构和新知识发生联系而进行的，能够发生联系，就容易理解，不能发生联系就不能理解；如果教师仅就一个知识点进行教学，学生只能进行机械学习，很难理解，如果教师把新知识与学生认知结构的关系解释的很清楚，组织的很好，那么，学生的学习就变得很容易。也就是说，教师的教学在于为学生的学习创造条件，使学生进行有准备的学习。 奥苏贝尔的接受学习理论与我们来说，具有更大的实践意义。但在采用接受学习进行教学时还应该注意以下问题： 1、接受学习是有意义的接受学习，不是消极被动地接受学习，在教学中，教师要把握好两个标准：一条标准是看看学生能否讲学到的知识加以运用和具体化
17、。另一条标准是看学生能否归类和系统化，在教学中，教师必须要求学生将所学的知识归类和系统化，建立知识之间的联系。 2、补充必要的概念。按有意义接受学习的观点，教学过程是一个演绎的过程，也就是由一般到个别的过程，有的时候，在教学中，这个过程是不完整的，这就要求人为补充。 3、教师要为学生的学习做好各种必要的准备。这些准备越充分，学生接受知识就越容易。教师应讲透所学知识之间的关系，充分调动学生的主动性和积极性，培养学生养成良好的学习习惯，教会学生学习的正确方法等等，这些方面工作做得越好，学生也就学得越好。 “提问”是最古老、也是使用最普遍的教学方法。正因为“提问”是教师使用频率最高的教学方法之一，也
18、是占用大量教学时间的方法之一，深入研究“提问”的方法，提高教师对“提问”的意义和“提问”技巧的认识，对提问的研究才更具价值。欧美学者和教师在提问方面作了大量深入细致的研究，可为我国学校教师借鉴。 一、对“提问”的分类 按照提问和解答的性质，可以把问题分为两类。一类是“敛聚性”的问题。另一类是“发散性”的问题。 “敛聚性”问题通常是内容明确、条件充分的，并且要求直接、明了和准确回答的问题。而且“敛聚性问题”一般只有一个准确的答案。教师对学生回答的评判以对与错为标准。这类问题是课堂教学中使用频率很高的提问。欧美学者说，许多教师基本上只用这一种类型的问题提问。对回答问题的学生来说，回答这类问题最普遍
19、的心理和思维活动是回忆，是从不同的事实和信息中筛选出最为准确的，是对已学知识的记忆强化。在客观测试、标准化考试和选择题测试中，绝大部分问题也都是“敛聚性问题”。这类问题和提问对学生巩固已学知识、掌握事实来说是十分必要的。但是，从思维的层次来说，从培养“批判精神”、创新精神、发现和解决问题的能力来说，教师还必须带领学生走到“记忆”知识和事实的背后。 带领学生走到“记忆”背后的有效捷径之一就是经常向学生提出“发散性问题”，引导学生通过运用知识和经常性的实践，养成“高层次”思维的行为习惯。与“敛聚性问题”相比较，“发散性问题”不追求惟一准确的答案，答案是开放性的。对学习者来说解答发散性问题不能依赖回
20、忆某一个事实或知识，而需要整理、整合大量的已学知识，想象和设计自己的解答方案。 欧美学者已经注意到，教学中没有“敛聚性问题”难以使学生掌握基本知识和准确记忆的习惯，但是教学中缺少“发散性问题”就难以培养善于发现问题和机会的创造性人才。 二、“提问”的序列与教学进程 不少学者发现，成功的教师善于在课堂教学的不同阶段，向学生提出不同的问题。以提问作上课的开始，被很多学者认为是一种值得推广的组织教学的方法。因为用问题开始，能够刺激学生思考、吸引学生注意、强化学习动机、甚至有利于形成上课需要的纪律和气氛。摩根、萨科斯通和弗雷泽等人认为，在某一课堂的教学过程中，或者在某一项学习内容的过程中，教师提出的问
21、题可以随着教学的进展，在序列上分为独特功能和特性的问题。 在上课开始时、或者在刚刚进入一个教学内容的时候，教师所提的通常应该是“初始性问题” “初始性问题”的主要功能是诱发思维，集中注意；扩展思路、形成理解或者转移注意、重定方向。 譬如：为了将学生的注意集中到讲解通货膨胀上来，引起学生对这一问题的关注，教师在开课时提出“什么是通货膨胀？” 为了转移注意、重定方向，在问了“什么是通货膨胀？”并得到了几位同学的回答之后，可以问“回答得很有趣，那么你们是否知道人们是怎样解决通货膨胀问题的呢？” 在教学的过程中教师应该更多地向学生提出“探索性问题”。 “探索性问题”的主要功能是鼓励学生进行探索、讨论、
22、澄清和证明。 譬如：为了鼓励学生的探索，可以问“还有谁对通货膨胀有其他看法？” 在一项内容教完的时候，教师可以提一些“归纳性问题”。 归纳性问题的主要功能是；帮助学生形成结论、提出普遍规律、明确解决问题的办法或者巩固已学知识、技能和态度。 赞可夫 赞可夫的教学发展理论 列符赞可夫是原苏联心理学家、教育科学博士。他把毕生精力献给了“教学与发展问题”的实验研究。他先后发表了教学论与生活、和教师的谈话等教育理论专著150余种。他通过教学实验完整地提出了“教学与发展问题”理论，构建了“实验教学论体系”。他对教学与发展的关系做出了科学的解释和确切的论证，并对如何创设最佳的教学体系，促进学生的一般发展，做
23、出了精辟的论述。一般发展是他整个教学思想的核心。其内涵主要包括： 一、发展观念体现创新性 发展观念的超前是赞可夫教学发展思想的重要特征，它主要表现在两个方面：一是适应性。赞可夫强调学校的教育改革必须在社会大环境中进行构思，学校教育必须适应社会的发展。他认为为了适应科技进步与社会的发展，为了探寻有效教育的途径，探寻实现途径的方法，就必须研究教学与发展。二是整体性。在赞可夫教学理论提出之前的发展理论，一般只强调那些与认知过程直接相关的心理因素，即观察、记忆、想象思维能力的发展及生理机制的成熟；而赞科夫提出了学生的整体发展的思想，这具有一定的创新性。赞科夫提出的一般发展既包括儿童的身体发展，也包括儿
24、童的心理发展；在儿童心理发展方面，即包括智力因素的发展，也包括情意领域等非自身的情意活动。而情意活动的某种状态，既可能促使智力活动积极展开，也可能阻抑积极的智力活动。他再三强调，教学过程中“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学方法就能发挥高度有效的作用。”他还指出，教学必须带动学生个性心理整体发展，整体的发展效果远远高于部分的单打一的发展效果。 二、发展目标体现持续性 对于发展目标的持续性，赞可夫从三个方面进行了论述。首先，他强调目标的最佳性，这是目标持续性的具体体现。他要求教学尽最大可能开发学生潜能，使“学生在一般发展上达到尽可能比较高的效果。”他提出“要大大提高
25、教学效果，以促进学生的一般发展。”其次，他强调目标的阶段性，这是目标持续性的关键。他继承和发展了心理学家维果茨基的学说，把发展分为现有发展水平与潜在发展水平两个阶段。后一种发展水平是指那些正处于形成状态，还没有成熟但正在走向成熟的心理机制。赞可夫主张把教学建立在发展区上，他多次指出，只有当教学走在发展的前面是，这种教学才是好的教学。他认为教学必须成为发展的源泉。再次，他强调实现目标的操作性，这是目标持续性的基础。他从教学论出发，创造性地把学生发展分解成观察活动、思维活动、实际操作三个活动单位，这三种活动相互联系和相辅相成，从每一种活动中都能全面反映出学生一般发展的进程。 三、发展对象体现全体性
26、 使班上所有学生都得到一般发展是赞可夫教学发展思想的精髓。主要表现：把面向全体学生作为他提出的所有教学原则的出发点和归宿。他反复强调，所有的学生，包括差生都必须通过教学得到一般发展；必须加强对后进生的成因分析，切实做好转化工作。他认为，后进生之所以在学习上落后，原因是十分复杂的。他从心理学的角度，对后进生进行了实验研究，得出这样的结论：后进生在情感、意志、情绪方面，有“自我中心主义的表现”；在学习动机方面，缺乏学习的愿望，求知欲较低；在认知方面，观察力极差，经常“视而不见”、“听而不闻”。他提出转化后进生最有效的方法是“花力气在他们的发展上不断地下功夫”，从而也能够使“他们在掌握知识和技巧方面
27、取得良好的成绩。”这样，才能消灭教育的“废品”和“次品”；区别对待，实施差异教学。赞可夫提出，使全班学生都得到发展，不是将学生的水平拉高就低，使之一般齐，降低教学要求，限制优等生的发展，而是让优等生、中等生、后进生都在自己的智力起点上，按照自己的最大可能性，得到最理想、最充分的发展。教师在教学中必须“区别对待”，力求将相同或不同的教学内容，建立在每个学生不同的最近发展区上。 四、发展动力体现主体性 赞可夫把一般发展看作位学生心理特征内部必然的自身运动，因而他的教学思想中渗透着学生是学习主体这一指导思想。注重激发学生的内部诱因。赞科夫认为，“外部刺激”的方法只能在短时间内有效，无法保持学生学习动
28、机的稳定性和持久。因此，他主张在教学中要着重激发学生学习的“内部诱因”，这是提高教学效果最重要的条件之一。所谓激发“内部诱因”，就是唤起学生蕴藏在心灵深处渴求知识的愿望，使他形成一种排难解疑、寻根究底的强烈的探求心理，从而积极主动地投入学习。注重引导学生“个性自然的成长”。赞可夫反对“牵着儿童走”的传统教学老路。他认为，所谓真正的教育就是指不仅让儿童完成教师的要求， 而且使他们的个性、他们的精神生活得到自然的成长。他又认为，课内外学生集体的朝气蓬勃、丰富多彩的生活，是促使每一个学生“开花结果的条件”。他多次强调要教会学生自己“理解学习过程”，使学生掌握学习方法和思考方法；要研究学生“各种各样的
29、思维形式”，据以引导他们学会开动脑筋，成为积极学习的主人。注重师生合作。赞可夫以尊重学生主体价值为核心，建立独特的新教学法体系。这个体系充分注重师生之间真诚的合作。他指出，只有在树立了教师与儿童之间和全班学生之间互相信任的特殊气氛的条件下，才能从实际上贯彻新的教学论原则。 五、发展策略体现多元性 按照赞可夫的意见教学策略应是灵活多元的，在教学过程中，教师要根据不同类型的课和不同的教学内容采用不同的教学策略；就是在同一类型、同一节课中，也应该根据教学内容的变化和学生情绪的转换，随机应变地更换相应的教学策略。只有这样，才能不断地使学生产生新鲜感，在高昂的情绪和轻松愉快的氛围中学习，提高学习效率。但赞可夫又认为，教师无论采用何种教学策略，都必须着重发掘学生的潜力，尽可能为他们提供深刻广泛的知识背景，开辟心智训练的广阔天地，最大限度满足学生在掌握知识和一般发展方面不断增长的需要，加快学生一般发展进程。
