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1、教育心理学第三章 学习的基本理论第三章 学习的基本理论 1）什么是学习？人类学习和动物学习有什么本质的区别？ 广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。 定义说明：1、学习表现为行为或行为潜能的变化。2、学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。3、学习是由反复经验而引起的。 狭义的学习指人类的学习，指个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。 人类学习vs. 动物学习有本质的区别： 1. 人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识。 2. 人的学习是在改造客
2、观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的。 3. 人类的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。 2）学生的学习的内容和特点什么？ 含义：学生的学习是人类学习中的一种特殊形式，它是在老师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。 学习内容：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。 人类学习和学生学习之间是一般与特殊的关系，学生的学习既与人类的学习有共同之处，但又有其特点：以间接经验的掌握为主线；具有较强的计划性、目的性和组织性；具有
3、一定程度的被动性。 3）加涅按照学习结果的不同把学习分成那些类型？ 1、言语信息，2、智慧技能，3、认知策略，4、态度，5、运动技能。 4）简述奥苏贝尔对学习的分类 根据两个维度对认知领域的学习分类：一个是学习进行的方式，分为接受学习和发现学习；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，可分为机械学习和有意义学习。这两个维度互不依赖，彼此独立。并且每一个维度都存在许多过渡形式。 5）我国心理学家对学习是怎样分类的？ 分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。 6）联结学习理论的基本观点有哪些？ 联结学习理论认为：一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激反
4、应之间的建立过程中起着重要作用。在刺激反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习和强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。 7）论述桑代克联结说的主要内容 桑代克是美国著名心理学家，他采用实证主义的取向，使教育心理学研究走向了科学化的道路，是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被称为“现代教育心理学之父”。是最早用动物实验来研究学习规律的心理学家。 经典实验：猫开笼取食的实验。 学习的联结说：通过这类实验，桑代克提出学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激反应联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中
5、不需要观念或思维的参与。这种刺激反应联结主要是通过尝试错误、不断修正行为而形成的，是随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加而形成的。学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激反应联结的过程。 桑代克三条主要学习定律： 1、准备律：学习者在进入某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。学习者如果有某种反应行为的预备性倾向，当他作出了这种行为时，他就会有满意感；假如不让他作出这种行为，他就会产生烦恼。实际体现了动机原则。 2、练习律：对于已经形成的某情境与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联结。 3、效果律：是最重要的学习规律。指一个联结的后果会对这个联结有加强或削弱作用。在对某
6、个情境作出一个反应之后，如果伴随着一种满意的事件，那这个反应与情境之间的联结就会增强，学习者以后就更可能在类似的情境中重复这一反应。反之就会减弱。 桑代克的学习联结说以实验研究为基础，提出了西方最早、最系统的学习理论。他用刺激反应之间的联结取代了传统联想主义的观念之间的联结，提出了学习无须意识参与的观点，但又强调先天本性以及满意、烦恼、定势等因素的影响。桑代克理论的主要缺陷在于机械论和简单化，抹杀了人类学习的主观能动作用，也把复杂的学习过程简单化了 8）巴甫洛夫的经典性条件作用论： 经典实验：狗分泌唾液实验。条件反射中四个基本事项：无条件刺激、无条件反应、条件刺激、条件反应。 经典性条件反射的
7、基本规律： 1、获得与消退：要完全消除一个已经形成的条件反应比获得这个反应要困难得多。 2、刺激泛化与分化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应，叫刺激泛化。刺激分化，是指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。如让狗区分圆和椭圆光圈。实际教学中分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩、区别重力和压力、质量和重量。刺激泛化与分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。 缺点：经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象。如中小学生为了报答父母的
8、养育之恩，为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习等。 9）什么是操作性条件反射？他与经典性条件反射有什么不同？操作性条件反射是如何建立起来的？对教育有何启示？ 斯金纳的经典实验： 斯金纳是著名的行为主义心理学家，他的理论是建立在动物学习实验基础上的。白鼠按压杠杆取食实验。斯金纳通过实验认为，学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。如果一个操作出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失，这就是操作性条件反射的基本过程。 操作性条件作用的基本规律： 斯金纳认为，人和动物的行为有两
9、类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。而操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。在日常生活中，人的行为大部分都是操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。 1、强化：也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有正强化和负强化之分。 2、强化的程式：指强化的时间和频率安排。分连续式和间隔式。教学中注意：教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强化。在任务的早期阶段应对每一个正确的反应都进行强
10、化，随着学习的进行，应逐渐地转到间隔式强化，不必事事都表扬不要一开始就要求做到十全十美，要朝正确方向逐步去引导和增强学生的行为。 3、逃避条件作用与回避条件作用：都属于负强化。 4、消退：有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的，因此消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。 5、惩罚：可以降低发生的概率，但是只能暂时抑制行为，而不能根除行为。因此惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。
11、 总之，根据操作性条件学说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。 新行为的塑造： 行为塑造有两种具体技术：1、链式塑造：是将任务分成许多小步子，学生每完成一步都予以强化。步骤终点行为起点行为步调划分即时反馈。2、逆向链式塑造：就是“倒序”地习得复杂的行为。 程序教学： 这是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以此设计了教学机器。程序教学的基本做法是把教材内容细分成很多的小单元，并按照逻辑关系顺序排列起来，构成由易到难的很多层次或小
12、步子，让学生循序渐进，依次进行学习。教师要在学生每回答一个问题后立即反馈，出示正确答案。这是一种个别化的学习方式。它适合那些能力高且个性独立的学生。它基本上是一种自学程序，缺少了学生与教师之间的互动。 10）试述班杜拉社会学习理论的主要内容及其对教育改革的启示？ 班杜拉吸取了认知学习理论的观点，形成了一种认知行为主义的模式，而且他重视对社会学习的研究，形成了他很有特色的社会学习理论。 交互决定论： 他认为，个体、环境和行为三者都是相互决定的因素而起作用的，它们彼此之间的影响都是相互的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。 观察学习： 1、含义：所谓观察学习，又称为替代学习，是指通过对
13、他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。分三类：直接的观察学习抽象性观察学习创造性观察。 2、观察学习的四个过程：注意过程保持过程复制过程动机过程 对强化的重新解释： 除了直接强化以外，班杜拉还提出另两种强化。1、替代性强化：指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。如老师对一个学生的助人行为进行表扬，这对其他同学就是一种替代性强化。2、自我强化：人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己。 班杜拉认为，强化物本身并不能对个体的反应产生任何强化作用，它只是关于行为结果的信息，基于
14、这些信息，学习者就可以形成对行为结果的预期，引发行为的动机。如果一种行为得到了强化，这就是在告诉学习者他的行为是对的，是可以带来奖励的，那以后他就还会这样做。人会从自己的活动中获得经验，活动结果是人类学习的重要信息来源。 11）认知学习理论的基本观点有哪些？ 认知派的学习理论认为：学习不是在外部环境的支配下被动地形成SR联结，而是主动地在头脑内部构建认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。 12）论述布鲁纳的认知结构学习理论及其对教育改革的启示？ 布鲁纳主张
15、学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为“认知结构论”或“认知发现说”。 学习观： 1、学习的实质是主动地形成认知结构。2、学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。 总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的在于构建学生良好的认知结构。因此，教师首先应明确所要建构的学生的认知结构包含哪些组成要素，在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死知识变为学生自己的活知识。 教学观： 1、教学的目的在于理解学科的基本结构：教学不能只着眼于一门学科的事实和技巧的掌握，学习一门学科的
16、关键是理解、掌握哪些核心的、基本的概念、原理、态度和方法，抓住它们之间的意义联系，并将其它知识点与这些基本结构逻辑的联系起来，形成一个有联系的整体。 2、掌握学科基本结构的教学原则：动机原则：三种最基本内在动机：好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力结构原则程序原则强化原则。 总之，根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进中学生良好认知结构的发展，教师应当注意以下几点： 教师必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，引导学生加深对教材结构的理解。 应根据中学生的经验水平、年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。 要注意提供
17、有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学生的自觉性和能动性。 简评： 布鲁纳推动了教育心理学的重大转变：从行为主义向认知心理学的转变，从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。缺陷：在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。强调学科的基本结构，但有些学科的基本结构是不清楚的。 13）布鲁纳的教学观中认为：教学的目的在于理解学科的基本结构。那么理解学科的基本结构有什么好处呢？ 可以使学科更容易理解。 有助于学科知识的记忆。 从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。 有助于提高学习兴趣。 对学科基本原理的理解可以促进儿童智力的发展。
18、 14）试述奥苏贝尔的认知同化论 奥苏贝尔，美国教育心理学家，他也重视认知结构，但他强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行研究。 有意义学习： 他认为，传统教育心理学所研究的动物或人的学习基本上是机械学习，它对学习教育没有什么价值。学校中学生的学习主要是学习言语符号所代表的系统知识，它是有意义的学习，而非机械学习。 1、含义：有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。如三角形和等边三角形。所谓实质性，既非字面联系。所谓非人为的联系，即非任意性的联系。 2、有意义学习的
19、条件：学习材料的逻辑意义有意义学习的心向学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。 意义的同化： 奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。他认为认知结构是有一定层次性的，按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的方式，他提出了三种同化模式：1、下位学习 2、上位学习 3、组合学习 组织学习的原则与策略： 以有意义学习和认知同化的观点为基础，奥苏贝尔提出逐渐分化原则：即首先应该传授最一般、包容性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐
20、渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。整合协调原则：是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。先行组织者策略 接受学习： 奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生的，而不是通过发现。教师给学生提供的材料应该是经过仔细考虑的、有组织的、有序的、完整的形式，因此，学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的教学方法叫做“讲解教学”。所以发现学习只是比接受学习多了前面一个阶段发现，其他没有任何不同。 奥苏贝尔强调：研究者必须消除对接受学习的误解。他认为：接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习。课堂教
21、学所采用的有意义学习活动多偏重于接受学习，这是有原因的：首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的手段。其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。 奥苏贝尔对发现学习与接受学习、有意义学习与机械学习之间的区分提出了独到的见解，并对有意义学习的过程和条件作了具体解释。他重在用同化来解释课堂教学中的知识获得问题，对实际教学有重要价值。奥苏贝尔所批判的发现学习与布鲁纳所讲的发现学习内涵有所不同。发现学习和接受学习都是教学中的有效方法，关键是看具体的条件和目的。 15）举例说明奥苏贝尔提出的同化的三种模式。 奥苏贝尔认为认知结构是有一定层次性的，他按照新旧观念的概
22、括水平的不同及其联系的方式，提出了三种同化模式。 1、下位学习： 又称“类属学习”，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。按照新观念对原有观念影响的大小，下位学习分为两种形式。一种是派生类属：即新学习内容仅仅是学生已有的、包容面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。例如，知道了“长方形的四个顶角都是直角”，而正方形是长方形一个特例，那就很容易理解“正方形的四个顶角都是直角”。另一种是相关类属：即新内容的纳入可以扩展、修饰或限定学生已有的概念、命题，并使其精确化。例如，学生学习
23、了“杠杆”，知道了杠杆的力臂原理，而后他们学习滑轮，知道定滑轮实质上是一种等臂杠杆，这就把“定滑轮”同化到了“杠杆”之下，但学生对杠杆的理解也会有一定变化：杠杆并不一定是一根细长的棒子，它也可以是一个轮子。 2、上位学习： 又称为“总结关系”，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。例如学生在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”“菠菜”等这类下位概念后，再学习“蔬菜”这一上位概念。 3、组合学习： 当学习的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它
24、们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。如质量和能量、需求与价格，再比如凭借关于水流的知识来理解电流等。 16）什么是先行组织者？举例说明什么时间需要提供先行组织者以及如何提供？ 所谓“先行组织者”，是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。 设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。也就是说通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习的内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效的学习新材料。 “组织
25、者”一般呈现在要学习的材料之前，也可以在学习材料之后呈现。它既可以是在抽象、概括性上高于学习材料的材料，也可以是具体概念，在抽象、概括水平上低于学习材料。 比如在学习者具有了“力”的基本概念之后，他就可以更好的理解“浮力”的特征和规律。如果认知结构中没有可以同化新知识的观念，学习者就往往难以对新知识形成明晰的、稳定的理解。这时，教师应该在学习任务之前呈现一些引导性的材料，它比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平，并且能与认知结构中原有的观念清晰地关联起来，也能与新学习的内容关联起来，从而作为新内容与原有认知结构之间的桥梁，奥苏贝尔把这种引导性材料称为“先行组织者”。 17）加涅的学习的信
26、息加工论观点 信息加工论，即用计算机的信息处理过程来类比人脑的认知过程，用信息的接收、存储和提取来解释学习的具体过程。 学习的信息加工模式： 来自环境中的刺激作用于学习者的各种感受器，如眼、耳等，并通过感觉登记器进入神经系统。长时记忆中信息的储存是长久的，而后来回忆不起来，只是由于“提取”的困难。在这个信息加工过程中，一组很重要的结构就是上方的“执行控制”与“期望”这两个部分。 学习过程的八个阶段： 加涅把学习按照从不知到知的过程分为动机阶段：要使学习发生首先要激发学习者的动机；了解阶段：在了解阶段，学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉；获得阶段：所学东西进入了短时记忆，对信息进行了编码和储
27、存；保持阶段：已编码的信息进入长时记忆的储存器；回忆阶段：信息的检索阶段，概括阶段：在变化的情境或生活中利用所学的东西，就需要实现学习的概括化；操作阶段：反应的发生阶段，就是反应发生器把学习者的反应命题组织起来，使他们在操作活动中表现出来；反馈阶段：通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否达到了预定的目标。 加涅对学习的信息加工过程的分析对我们理解学习和教学具有重要意义，但加涅是个典型的折中主义者，从他的理论中我们仍可以看到行为主义的影子。 18）建构主义学习理论的主要观点及对教育的启示？ 建构主义学习理论是对学习的认知理论的一大发展，它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。 建构主义的发
28、展线索： 行为主义学习理论是以客观主义为基础的，即认为事物及其意义是独立于人而存在的。与行为主义相一致，信息加工的学习理论基本也是与客观主义传统相一致的。建构主义则是与客观主义相对立的，它强调：意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。由于原有经验的不同，不同的人对同一种事物会有不同的理解。从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。传统弊端：不完整惰性不灵活。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现学习广泛而灵活的迁移，这是建构主义者所关注的核
29、心问题之一。 建构主义学习理论的知识观和学生观： 1、知识观： 首先，建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断被“革命”掉，并随之出现新的假设，而且知识并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。因此，教师并不是什么知识权威，课本也不是解释现实的模板。其次，建构主义认为：知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。总之，尽管建构主义有不同倾向，但在某种程度上对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑，这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。 2、学生观：
30、 怎样看待作为学习者的学生?怎样看待他们的经验世界？ 首先，建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能。其次，建构主义者强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特性的经验。 教学不能无视学生的这些经验，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。需要教师与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，学习者可以在一个学习社群中相互沟通，相互合作，
31、充分沟通，形成对问题的丰富的、多角度的理解。因此，学习者的差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。 建构主义的学习观： 学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，而是要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。 建构，即学习者通过新旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。在这种建构过程中，一方面，学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面对原有知识经验的运用又不只是简单的提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺序两方面的统一。 学习的实质是学习
32、者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用形成、充实或改造自己的经验体系的过程。 学习中的社会性相互作用： 受维果斯基的影响，建构主义者强调社会性相互作用在学习中的重要意义。认为，社会性相互作用可以为知识建构创设一个广泛的学习社群，从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。合作学习是当前很受研究者重视的学习形式。 情境性学习： 当今的建构主义者强调学习的情境性，强调把所学的知识与一定的真实性任务情境挂起钩来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。 XX年，布朗提出并界定了“情境性学习”的概念。并提出了一个“认知学艺模型” 简
33、评： 建构主义强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用，这些观点对改革传统教学具有重大意义。 基于这些观点，建构主义者提出了一系列教学改革的设想： 建构性学习和教学旨在使学习者形成真正的、深刻的、灵活的理解，为此，教师需要就学习内容设计出有思考价值的、有意义的问题，引导学生通过持续的一系列的思维活动，来建构起与此相关的知识 为了促进学习者的知识建构，一方面，教师要创设平等、自由、相互接纳的学习气氛，展开充分的交流、讨论、争辩和合作；另一方面，教师要为学生设计情境性的、多样化的学习情境，要帮助学生利用各种有力的建构工具来促进自己
34、的知识建构活动。 当然，建构主义尚在发展和完善之中，还存在着分歧。缺点：表现出了一定的相对主义和工具主义的色彩。 19）沟通、合作为什么能促进意义建构呢？ 学习者之间交流、争议、意见综合等有助于学习者建构起新的、更深层的理解； 在合作学习中，在学习者的交流过程中，他们的想法、解决问题的思路都被明确化和外显化，学习者可以更好的对自己的理解和思维过程进行监控； 在讨论中，学习者之间观点的对立可以更好地引发学习者的认知冲突； 在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同的理解，建立更完善的表征，而这是解决问题的关键； 合作学习可以将认知负担分布到各个成员身上，从而可以使学习者完成单个学习者难以完成的复杂任务。
