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1、1,.,第三章,学习的概述,.,2,第一节,学习的概念,一、学习的含义,（一）学习的一般含义,（二）人类的学习及其特点,（三）学生的学习及其特点,（四）儿童的学习及其特点,二、学习的分类,（一）雷兹兰的进化水平分类,（二）学习的意识水平分类,.,3,一、学习的含义,（一）学习的一般含义,从广义讲，学习是人和动物在生活中通过实,践和训练而由经验引起的相对持久的心理变化过,程。体现了学习的四个特点：,（,1,）学习是人和动物所共有的心理现象；,（,2,）学习必须是由经验引起学习者的某种变化,（,3,）学习所引起的变化不是先天反应倾向或成,熟导致的，而是后天所习得的。,（,4,）学习必须是通过练习和
2、训练而引起的能保,持一定时期的某种变化。,.,4,（二）人类的学习及其特点,?,首先，人类的学习是在劳动等社会实践活动中掌,握个体和社会经验的过程。,?,其次，人类的学习是通过语言交际的中介作用掌,握人类历史经验的过程。,?,再次，人类的学习是有目的的，自觉积极主动的,过程。,.,5,（三）学生的学习及其特点,它是在教师指导下进行的，以掌握书本,上的间接经验为主的，为参与未来生活实,践作准备的，有目的、有计划、有组织的,特殊认知活动。,.,6,（四）儿童的学习及其特点,儿童的学习指儿童在教育环境中掌握系统科学,文化知识和社会经验的活动。,1,、儿童学习的特殊性：是经过一定的练习后,出现的；是后
3、天习得，不是生理成熟、衰老等因,素导致；具有稳定性。,2,、儿童学习的特点：儿童的学习是在学校的,教育环境中进行的；儿童的学习具有间接性；儿,童学习必须依赖教师的指导帮助；儿童的学习是,高效的；儿童学习的内容是全面的；儿童学习的,主动性与被动性并存。,.,7,二、学习的分类,（一）雷兹兰的进化水平分类,1,、反应性学习：一种最简单的学习，包括习惯化,和敏感化。,2,、联结性学习：主要指条件反射的学习,3,、综合性学习：把各种感觉结合为单一的知觉性,刺激，包括感觉前条件作用、定型作用、推断学习。,4,、象征性学习：一种思维水平的学习，主要为人类,所特有，包括符号性学习、语义学习和逻辑学习。,.,
4、8,（二）学习的意识水平分类,美国心理学家雷伯根据学习的意识水平不同，,将学习分为,?,内隐学习：是指有机体在与环境接触的过程中不,知不觉地获得了一些经验，并因之改变其后某些,行为的学习。,?,外显学习：则类似于有意识的问题解决，是有意,识的、做出努力的和清晰的、需要付出心理努力,并需按照规则做出反应的学习。,.,9,第二节,学习理论,?,一、学习理论的产生,?,二、学习理论的发展,?,三、行为学习理论,?,四、认知学习理论,?,五、建构主义学习理论,.,10,一、学习理论的产生,学习理论产生阶段的主要特征：（,1,）,主要研究的是动物的学习过程，以动物实,验为基础来发现学习的基本特征；（,2
5、,）学,习实验均是严格控制的实验室实验；（,3,）,其解释的都是直接经验的学习过程，尚不,能恰当地说明学生间接经验的学习。,.,11,二、学习理论的发展,1,、学习理论研究的对象是人类间接经验的学习过程，特别是,学生的知识学习，注重研究学习与发展这一发展心理学和,教育心理学的永恒主题，以符号学习、言语学习、概念学,习、问题解决学习等作为学习理论研究的主要内容。,2,、学习理论研究的重点是学生学习的认知过程，并与教学,理论和教学实践紧密结合在一起，为学生的学习和教师的,教学提供更直接的指导和参考。,3,、学习理论的研究方法更加科学，较多地采用自然实验、,现场实验、出声思考、口头报告等更能反映实际
6、学习过程,中认知特征的方法。,4,、学习理论的研究更注重学习的内部心理条件，如：内部,学习动机、原有知识的结构和元认知功能等。,.,12,三、行为主义学习理论,?,（一）桑代克的学习“联结说”,?,（二）巴甫洛夫的“经典条件作用理论”,?,（三）斯金纳的操作性条件作用学习论,?,（四）格思里的邻近性条件作用学习论,.,13,（一）桑代克试误学习理论,1,、关于猫的学习实验,.,14,2,、桑代克三条基本的学习规律,:,准备律,练习律,效果律,.,15,3,、对桑代克学习理论的评价,?,桑代克的学习理论是第一个系统的教育心理学理论,?,激起了后来许多心理学家的研究并作了大量实验，,也是操作条件反
7、射学习理论重要的源泉。,?,广泛地被运用于中外学校教学的实践过程中，产生,了巨大的影响。,?,桑代克强调神经的联结，也承认观念的结合，但他,轻视顿悟和理解。,.,16,（二,）巴甫洛夫经典条件反射论中的学习,条件反射（,conditioned reflex,）是一种学习,现象，最早由俄国生理学家巴甫洛夫发现。,.,17,条件,作用,前,1,无条件刺激（,UCS,）,无条件反应（,UCR,）,（食物）,(,唾液分泌,),2,条件刺激（,CS,）,引起注意但无,（铃声或音叉）,唾液分泌反应,条件,作用,中,（多,次重,复）,3,条件刺激（,CS,）,(,铃声或音叉,),无条件刺激（,UCS,）,无
8、条件反应（,UCR,）,(,食物,),（唾液分泌,）,条件,作用,后,4,条件刺激（,CS,）,条件反应（,CR,）,（铃声或音叉）,(,唾液分泌,),.,18,经典条件作用中的一般行为法则（学习律）,习得律,消退律,泛化律,分化律（辨别律）,高级条件反射,.,19,习得律（强化）,指条件反射形成过程。是机体学会一种,新的反应，并被逐渐加强的过程。,.,20,消退律,条件反射形成后，如果条件刺激,(CS),不,再伴随无条件刺激,(US),出现，即不予强化，,则原来形成的条件反射就会逐渐减弱并最,终消失，此一现象称为,消退,。,.,21,泛化律,人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做,出条件反射
9、以后，其他与该条件刺激相类似的刺,激也能诱发相同的条件反射。这就是条件反射的,泛化，我们常说的“一朝被蛇咬，十年怕井绳”，,就是条件反射的泛化。,即在经典条件反射形成过程中，个体对条件,刺激之一,(CS1),形成条件反射后，也可能对另外,的与,CS1,相类似的条件刺激之二,(CS2),、之三,(CS3),不经强化而引起条件反射。,.,22,分化律（辨别律）,若个体学会到条件反射后，只对条件作,用中受到强化过的条件刺激反应，对类似,而未受过强化刺激不做反应或做出不同的,反应，这种现象称为分化或辨别。即泛化,的反面，在条件反射过程中个体只对某特,定刺激产生反应，不泛化的现象。,.,23,高级条件反
10、射,即人们可利用已形成的条件反射，进一步建立一个,新的条件反射。,例如，当一只狗形成条件反射后，停止强化，铃声,继续出现，然而每在铃声出现前，即在狗的视觉范围内,增加一张绘有黑色正方形的卡片，也就是说加上一个条,件刺激。此一新加的刺激最初可能会引起狗的注意，不,会引起唾液分泌，但经多次练习后，这种卡片单独出现,时，也能引起狗的流涎反应。这种现象无疑是一种新的,条件反射方式，即新刺激,(,黑正方形卡片,),成为一个次级,条件刺激，而原来的条件刺激,(,铃声,),作为原级条件刺激，,代替了原来的无条件刺激,(,食物,),，产生了强化作用。这,种由原级强化衍生而成的强化也被称为次级强化。,.,24,
11、（三）斯金纳的操作性条件作用学习论,斯金纳在,30,年代发明了一种所谓斯金纳箱的学,习装置。白鼠学会了按压操纵杆以取得食物的反,应，按压操纵杆变成了取得食物的手段或者工具。,所以，操作条件反射又称为工具条件反射。,斯金纳通过总结其实验后提出，有机体的行为,可分为两类：一类是应答性行为，另一类是操作,性行为。,.,25,.,26,?,白鼠习得了什么呢？斯金纳避免用联结与联想等,术语来解释学习。他认为通过训练，白鼠的行为,处于强化物（食丸）的控制之下。,?,在巴甫洛夫经典条件反射实验和斯金纳操作条件,反应实验中，外部的强化是学习成功的重要条件，,不过两者在强化物出现的时间安排上有所不同。,在巴甫洛
12、夫经典条件反射实验中，强化物伴随条,件刺激出现，动物的反应在强化物出现之后。在,操作条件反应实验中，动物先发出适当反应（如,压杆），然后强化物出现，强化物出现在动物的,适当行为之后。,.,27,1,、强化原理,凡是能够增加某种反应概率的刺激都可以称,为,强化物,。,（,1,）强化的类型,（,2,）强化的技巧,.,28,（,1,）强化的类型,?,1,）依据强化间隔状况分类,?,2,）依据强化的比例来分类,?,3,）依据强化的性质分类,?,4,）正强化、负强化与惩罚,.,29,（,2,）强化的技巧,?,a,控制强化量,?,b,安排强化程序,?,c,即时强化和延迟强化的转换使用,.,30,4,）正强
13、化、负强化与惩罚,强化,是指行为发生频率或持续时间上的增加。,?,无论是正强化还是负强化，都能增加以后行为发生,的概率。,?,正强化,是指有机体做出某种反应，并得到了正强化,物，那么这一反应在今后发生的频率就会增加。正,强化又称为,积极强化,，类似于奖励的性质。,?,负强化,也称,消极强化,，指当厌恶刺激或不愉快情境,出现时，若有机体做出某种反应，从而避免了厌恶,刺激或不愉快情境（如停止电击，负强化物移去或,取消），则该反应在以后类似情境中发生的概率便,增加了。,.,31,惩罚与负强化,区别：（,1,）目的不同，惩罚的目的是阻止不良行,为的发生，负强化是激励良好的行为；（,2,）实施,的方式不
14、同，惩罚是当个体表现不良时使用，负强,化是正在受惩罚的个体表现好时使用；（,3,）后果,不同，惩罚的结果是不愉快的，而负强化的结果是,愉快的,.,32,2,、连续渐进法与塑造,根据斯金纳箱的设计，在个体正确反应后立,即强化，从而建立其刺激反应联结。象此种只,限于单一刺激与单一反应的联结式学习方式，用,于解释由多种反应组合而成的行为来说，自然是,不够的，因此，斯金纳又进一步设计了连续渐进,法即通过不断强化一系列逐渐接近最终行为的反,应来塑造某种行为。,.,33,3,、程序教学,程序教学的基本思想是逐步提高极为复杂的,行为模式并且每个阶段保持行为的强度。,（,1,）小步子逻辑序列,（,2,）要求学
15、生做出积极反应,（,3,）及时反馈,（,4,）学生自定步调,（,5,）低的错误率,.,34,4,、行为矫正,使个体在某种情境下的不适当行为或不良习,惯，经由操作条件作用中或条件作用中强化或消,退的原理，得以消失，而令个体健康生活。,.,35,经典条件反射与操作条件反射的区别,经典条件反射,操作条件反射,反应类型,S-R,型,R-S,型,强化的性质,强化伴随着条件,刺激（或动物的,反应在强化物出,现之后）,强化伴随着反应,（强化物在动物,的适当行为之后）,反应的主动性,被,动,主,动,学得了什么,刺激间信号关系,特定的反应,适合于解释,信,号,学,习,简,单,的,技,能,学,习,.,36,（四）
16、格思里的邻近性条件作用学习论,格思里认为学习的实质可理解为肌肉动作与各组刺激要,素之间形成的联结。只要有机体对一组刺激要素作出一个动,作，便在他们之间形成了联结，学习也就完成了。他认为，,刺激的某一组合，如果曾伴同过某一动作，那么，当这种刺,激组合再次出现时，这一动作往往也会随之发生。为了证明,这一观点，他设计了一个特制的迷箱并用猫做逃离迷箱的实,验来加以证明。结果发现，猫在每次获得释放的动作基本是,相似的，即重复它第一次获得释放时所采取的动作。也就是,说，一旦猫采取某一动作获得了迷箱开门这一刺激组合时，,以后猫进入迷箱遇到同样的刺激组合将会采取与上次相同的,动作来逃离迷箱，并阻止形成新的刺激
17、与反应之间的联结，,而采取这种始终如一的反应方式。,.,37,四、认知学习理论,?,（一）格式塔心理学的“学习顿悟说”,?,（二）奥苏伯尔“认知同化学习理论”,?,（三）加涅的信息加工学习理论,.,38,（一）格式塔心理学的“学习顿悟说”,所谓格式塔，是一个德国词，意即完形，该学派,主张思维是整体的、有意义的知觉，而不是联系起,来的表象的聚集。,基本观点：,1,、学习的实质在于构造一种完形，而非形成,S-R,联结。,2,、学习是一个顿悟过程而非试误过程。格式塔,心理学家苛勒（,W.K,hler,）的黑猩猩接棒实验证,实了这一思想。,3,、刺激与反应间的联系不是直接的，而是以意,识、观念为中介。
18、,.,39,黑猩猩解决问题实验,.,40,（二）奥苏伯尔“认知同化学习理论”,1,、知识学习的分类,2,、,有意义接受学习是学生学习的主要形式,3,、认知同化学习的核心思想,4,、先行组织者策略,.,41,1,、知识学习的分类,（,1,）根据学习进行的方式，学习可以被划分为发现,学习和接受学习。,发现学习,是指由学习者自己从学习材料中发,现其意义的学习方式,；,接受学习,可以通过告知的,方式进行（在教师指导下，学习者通过教师的传,授和自己的主动构建接受事物意义的学习）,（,2,）根据学习者是否理解要学习的材料，学习被分,为有意义学习与机械学习,（,3,）根据学习任务的复杂程度，有意义学习可分为
19、,以下三种类型,：,.,42,1,）符号学习：指学习单个符号或一组符号所代表的,事物和意义，也就是说学习它们代表什么。符号,学习的主要内容是词汇学习。,2,）概念学习：是用某种符号概括同类事物的共同本,质特征。,概念形成,与,概念同化,3,）命题学习：指学习若干概念组成句子的意义，通,过句子来理解各个概念的含义及其结构关系,。,上位学习；下位学习；并列结合学习,.,43,新的命题与认知结构中原有的观念之间存在三,种关系：（,1,）类属关系或下位关系，即原有观念,为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；,（,2,）总括关系或上位关系，即原有观念是下位的，,新学习的观念是原有观念的上位观念；（
20、,3,）并列,结合关系，即原有观念和新学习的观念是并列的。,.,44,a,、下位学习,?,指学习者认知结构中原有的有关观念在包容和,概括水平上高于新知识，因而新知识与旧知识之间,构成的一种类属关系，这种学习便称为下位学习，,又称类属学习。下位学习主要有两种。（,1,）派生,类属学习，即新知识是学习者认知结构中原有观念,的特例或证实或能从已有命题中直接派生出来。,（,2,）相关类属学习，即新知识纳入原有的观念后，,原有的观念得到进一步扩展、深化、精制或限制,（当新内容扩展、修饰或限定学生已有的命题，并,使其精确化时，表现出来的就是相关类属）。,.,45,b,、上位学习,指学习者的认知结构中已经形
21、成若干观,念，在此基础上学习包摄程度更高的知识，,便产生了上位学习。,例如，儿童在知道“青菜”、“萝卜”、,“菠菜”等概念之后，再学习“蔬菜”这,个总括性的概念时，新学习的概念总括了,原有的概念。,.,46,c,、并列结合学习,当新的命题与学生认知结构中原有观念,既不能产生从属关系，又不能产生总括关,系时，而是并列或类比关系时，便产生了,并列结合学习。学生在数、理、化以及社,会科学中学习概括的许多例子，都是并列,结合学习。,.,47,.,48,2,、有意义接受学习是学生学习的主要形式,奥苏贝尔认为，日常生活中人们常将接受学,习与机械学习等同，将发现学习与有意义学习等,同，实际上是不恰当的。,接
22、受学习仍然可以是有意义的，关键在于学,习者是否有沟通新旧知识的心向，以及学习材料,本身是否具有意义和学习者原有认知结构中是否,有与新知识发生同化作用的适当观念。接受学习,同样可以是有意义的学习。,.,49,?,用奥苏贝尔自己的话说，,有意义学习,就是符号,所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知,识建立非人为（非任意的）实质性的,(,非字面的,),联系的过程。,?,有意义接受学习,就是在各门学科的学习中，将,已定论形式表示的有意义材料与学生业已形成的,有关认知结构有机地联系起来，加以融会贯通的,学习。,.,50,有意义学习的标准,?,第一条标准，也就是“建立实质性联系”，其涵,义为新观念与学
23、习者认知结构中的观念完全等值,，用等值的语言不同的话表达，其关系不变。,?,第二个标准是新旧观念之间的联系是非人为,(,非任,意,),的，也就是说，这种关系是一种合理的、别人,可以理解，自然的而非人们主观强加的关系。,.,51,3,、认知同化学习的核心思想,认知同化学习的核心思想是，有意义学习必,须以学习者原有的认知结构为基础。奥苏伯尔发,现，认知结构对新知识获得和保持的影响因素主,要有三个，即原有知识对新知识的可利用性、新,旧知识之间的可辨别性和原有知识本身的稳定性。,为了提高学习效率，发挥认知结构中这三个变量,在新知识学习中的积极作用，促进学习的有效迁,移，奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教
24、学策略。,.,52,4,、先行组织者策略,1960,年，美国著名教育心理学家奥苏伯尔第,一篇证明先行组织者促进意义学习效果的实验报,告中，他把先行组织者,(advance,organizer),定义,为：,“在正式学习之前，以适当方式介绍的关于,学习主题内容的前导性材料，,这个前导性材,料的抽象性，一般性和包容性都高于正式学习材,料。”,.,53,所谓“,先行组织者”,，是先于学习任务本身呈,现的一种引导性材料。它要比学习任务本身有较,高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认,知结构中原有的观念和新的学习任务关联。设计,“组织各”的目的，是为新的学习任务提供观念,上的固定点，增加新旧知识之间
25、的可辨别性，以,促进类属性的学习。也就是说，通过呈现“组织,者”，给学习者已知的东西与需要知道的东西之,间架设一道知识之桥，使他更有效地学习新材料。,.,54,（三）加涅的信息加工学习理论,?,1,、,加涅的阶梯式学习分类,?,2,、加涅的学习结果分类,.,55,?,根据学习活动的复杂性程度把学习由低级,到高级分为八类,?,根据学习所得的结果或形成的能力不同，,提出了五种学习结果的划分,.,56,1,、加涅的阶梯式学习分类,:,?,信号学习,?,刺激反应联结学习,?,连锁,?,言语联想学习,?,辨别学习,?,概念学习,?,规则学习,?,问题解决学习或高级规则学习,.,57,2,、加涅的学习结果
26、分类,智慧技能。主要指运用概念和规则办事的能力。,言语信息。指能用言语（或语言）表达的知识。,认知策略。指运用有关人们如何学习、记忆、思维,的规则支配人的学习、记忆或认知行为，并提高其,学习、记忆或认知效率的能力。,态度。指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾,向,动作技能。指通过练习获得的、按一定规则协调自,身肌肉运动的能力。,.,58,四、建构主义学习理论,（一）建构主义学习理论的共同主张,1,、建构主义学习理论对学习的理解,2,、建构主义学习理论对学习者的理解,3,、建构主义学习理论对知识的理解,（二）建构主义学习理论的不同倾向,1,、认知倾向的建构主义学习理论,2,、社会文化倾向的建构
27、主义学习理论,3,、行为倾向的建构主义学习理论,.,59,（一）建构主义学习理论的共同主张,所谓的建构，就是说学习者自己通过学习寻找,到知识之间相互作用的关系。,在整个教学过程中，作为知识意义的主动建构,者的学生并不是教师传授知识的被动接受者，而是,在一定的社会文化背景下，利用已有的知识经验，,借助教师或学习伙伴的引导和帮助，充分调动自身,的积极性、主动性和首创精神，最终达到有效地对,当前所学知识进行意义建构的过程。,.,60,1,、建构主义学习理论对学习的理解,学生的知识和智慧不是先天就有的也不是学校和,教师赋予的，而是学生自己在与特定的环境相互作用,的过程中逐渐建构的。,2,、建构主义学习
28、理论对学习者的理解,一是强调学生经验世界的丰富性，学生不是空着,脑袋走进教室的。二是学生经验世界各异，对同一问,题理解具有差异性。三是学生们如能在学习共同体中,互相沟通，可以对问题形成更丰富的、多角度的理解。,3,、建构主义学习理论对知识的理解,知识不是现实世界的准确表征，也不能精确地概,括世界的法则，知识只是一种解释，不是最终的答案；,知识不是教条式的、不变的，而是动态的，必须结合,具体情境重新建构、灵活变化。,.,61,（二）建构主义学习理论的不同倾向,1,、认知倾向的建构主义学习理论,知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是,由认知主体主动地建构起来的，这种建构是在新旧知识相互,
29、作用的过程实现的；认知的机能是适应自己的经验世界，帮,助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。,2,、社会文化倾向的建构主义学习理论,知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社,会文化互动更重要。,3,、行为倾向的建构主义学习理论,认知主体不是站在世界之外静止的观察者，而是一个积,极、主动的观察者；同时，个体还是一个真正的参与者。,.,62,第三节,学习的过程,?,一、我国古代学习过程结构模式,?,二、学习过程的信息加工模式理论,?,三、建构主义的学习过程观,.,63,一、我国古代学习过程结构模式,构成这个学习过程结构模式的主线有两条：一条是围绕智,力因素展开的，包括学、思
30、、习、行在内的生理条件对“知行,统一”过程发生的作用，其中学与思又分为博学、审问、慎思、,明辨四个阶段；另一条是围绕非智力因素展开的，包括情、意,为主的心理条件对“知行统一”过程发生的影响作用。这两条,主线反映的知、情、意、行过程，正是人才成长不可缺少的综,合要求，构成了全面、系统、完整的学习过程。围绕智力主线,展开的学、思、习、行活动，又可分为博学、审问、慎思、明,辨、时习、笃行六个阶段，而且前四个阶段都要与“时习”直,接发生联系，促使学习及时达到巩固记忆、熟练技能、开发智,力的目的，为笃行奠定基础。“笃行”是完成学习过程的暂时,终结，是掌握知识技能、发展能力、形成德行的集中表现。由,“行”
31、到“知”是一个学习反馈过程，它表明，学习是由低层,次向高层次，由量变到质变的循环往复过程，这正是“知行统,一”观的科学反映。,.,64,二、学习过程的信息加工模式理论,（一）加涅的学习记忆模型,（二）梅耶的学习过程模型,新信息被学习者注意后，便进入短时记,忆系统，被激活的原有知识也进入短时记,忆系统，新旧知识相互作用。在学习过程,中强调新旧知识的联系，是梅耶学习模型,的最大特点。,.,65,（一）加涅的学习记忆模型,（美）加涅（,R.M.Gagne,）的学习过程的一般模,式：学习包括加工系统、执行控制和预期系统。,环,境,感受器,反应器,感觉登记器,反应发生器,短时记忆,长时记忆,执,行,控,
32、制,预,期,.,66,三、,建构主义的学习过程观,维特罗克的学习过程生成模式是依据下,列两个观点提出：首先，在他看来，学习,过程中，人脑并不是被动地学习和记录输,入的信息，而是主动地构建对输入信息的,解释；其次，人们在生成所知觉事物的意,义时，总是与其以前的经验相结合，总是,涉及其原有的认知结构与认知过程。生成,模式包括四个主要成分，即生成、动机、,注意和先前经验。,.,67,三、,建构主义的学习过程观,维特罗克的学习过程生成模式是依据下,列两个观点提出：首先，在他看来，学习,过程中，人脑并不是被动地学习和记录输,入的信息，而是主动地构建对输入信息的,解释；其次，人们在生成所知觉事物的意,义时
33、，总是与其以前的经验相结合，总是,涉及其原有的认知结构与认知过程。生成,模式包括四个主要成分，即生成、动机、,注意和先前经验。,.,68,第四节,学习策略,?,一、学习策略的界定,?,二、学习策略的分类,?,三、儿童学习的常用策略,.,69,一、学习策略的界定,（一）学习策略的含义,1),把学习策略看作是内隐的学习规则系统,(Dully,，,1982),2),把学习策略看作是具体的学习方法或技能,(Mayer,，,1988),3),把学习策略看作是学习的程序与步骤,(Rigney,，,1978),4),把学习策略看作是学生的学习过程,(Nisbet,，,1986),我们认为学习策略是指学习者为
34、了提高学习的效,果和效率，有目的、有意识地制订的有关学习过程,的复杂的方案。,.,70,（二）学习策略的特征,主动性,有效性,过程性,程序性,.,71,二、学习策略的分类,（一）认知策略,1,、复述策略：指在工作记忆中为了保持信息,，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，,以便将注意力维持在学习材料之上的策略。,2,、精细加工策略：就是通过把所学的信息和,已有的知识联系起来，以此来增加信息的意义，,也就是说我们应用已有的图式和已有的知识使新,信息合理化。,3,、组织策略：指整合所学新知识之间、新旧,知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略,。,.,72,（二）元认知策略,指控制信息的流程，
35、监控和指导认知过程进行的策略，,它是利用认知过程中获得的知识，通过确立学习目标与计划,，监控学习过程和评估学习结果等手段来调节语言活动。,1,、计划策略：根据认知活动的特定目标，在一项认知活动,之前计划各种活动，预计结果、选择策略，想出各种解决问,题的方法，并预估其有效性。,2,、监控策略：指在认知活动的实际过程中，根据认知目标,及时评价、反馈自己认知活动的结果与不足，正确估计自己,达到认知目标的程度、水平；根据有效性标准评价各种认知,行动、策略的效果。,3,、调节策略：根据对认知活动结果的检查，如发现问题，,则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及,时修正、调整认知策略。,.,7
36、3,（三）资源管理策略,资源管理策略是辅助学生管理可用环境,和资源的策略。,1,、时间管理策略,2,、学业求助策略,.,74,三、儿童学习的常用策略,（一）儿童学习策略的发展,第一阶段：儿童不能自发地产生策略，而且，即使别,人教给他们某种策略，他们也不能有效地使用。雷斯将这,种情况称作,调解的缺乏,，即指年幼儿童因缺少产生策略及,有效应用策略的心理装置，而不能对认知活动进行合理的,调节。,第二阶段：虽然儿童仍不能自发地产生某种策略，但却,可以在他人的指导下学会某种策略，从而提高认知活动的,反应水平。,第三阶段：儿童可以自发地产生并有效地使用策略。,.,75,（二）儿童常用的学习策略,1,、复述策略,2,、组织策略,3,、表象加工策略：学习任务中配对联想学习是很,普遍存在的，在配对联想学习中需要产生心理表象,，把这些心理表象联系起来并赋予它一定的意义，,这样的记忆效果远远优于机械重复记忆，这就是表,象加工策略。,
