教育的理想与信念.docx

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1、教育的理想与信念教育的理想与信念 肖川著 劳凯声序：也许是教师生涯所养成的一种职业习惯，或者是成人社会所共有的一种集体无意识，我们已经看惯了也写惯了那类板起脸来说教的文章。然而，在当前这个纷繁复杂的世界里，教育能否建起一道无形的篱笆，保持一种率真的勇气和向善的本性，这并不是简单地通过说教就可以实现的。因此，关心“人”的成长应该是教育的一种情怀。 教育首先应该是“人”的教育，而不是知识、文化或政治、法律的传授和灌输。俄国人洛扎诺夫曾经说过：理想的东西应当尽可能地保持个性，因为这是人及其创造中最可珍贵的东西、最美好的东西。哪里的个性没有得到保存，受到压抑或被忽视，哪里的教育就不能完全实施。真正的学

2、校应当是“日常生活化的”，学校不应当拘泥与规则和机械性式的死板运作的体制，而应当促进不用语言、不用教诲，而凭本身的气息和意义起到教育作用的日常生活式自发地出现在学校里。我们的教育似乎更多关注的是儿童对文化知识的掌握情况以及其对规章制度的被掩盖在教育的这种社会职能之后，被有意无意地忽略了。我们培养了许多天才与神童、许多专家与学者，在他们身上却难寻真情的流露、个性的释放。我们的社会中有太多的循规蹈矩之人，他们学富五车，却缺少开拓创新的精神，缺少必要的公民素质、仁爱精神，甚至缺少基本的仁义之心，同胞相妒、手足相残。因此，教育的任务是教他们如何去发现生活世界中的真诚、善良和魅力，教他们用一颗真诚的心去

3、融入社会、理解他人、关爱生命。 张文质序：在他的追问中，始终怀有一种正当的力量，“个人是最珍贵的”。“良好的教育一定能够给无助的心灵带来希望，给稚嫩的双手带来力量，给蒙昧的双眼带来清明，给孱弱的身躯带来强健，给弯曲的脊梁带来挺拔，给卑琐的人们带来自信”，相信教育的正义与高尚，也就是相信人类精神锋利的光芒。我们可以嗅出这里的乌托邦气息，看到一颗没有被黑夜与习俗所摧毁的童心在跳动。童心总是与帝国作对。童心可以使“另一种声音”冲破各种钳制与规范，而赢得自己的旋律。 在肖川美好文字的背后，是人性的多姿多彩，是无数蓦然回首之后的动情时刻，“心灵因为细腻而伟大”，心灵因关怀而多情。里尔克甚至说：“歌咏就是

4、存在”，体验生活的美妙意味是一个需要修炼与学习的过程，更需要心灵对世界深刻、持久的凝视。 肖川自序：当代西方思想家柏林有言：“思想家不是时代进步的动力，也不是时代进步的征兆，他们是时代进步的代言人。 一个不争的事实是：思想在学习和相互交流中生成，在思考中得到提升，在写作中得以梳理。文字的奇迹也可能变为生活的奇迹我们的认识、阐释、命名和书写能够将人性的尊严以及优美的光辉赋予我们的生活。更何况我们的时代需要思想，我们的教育需要思想。让我们能自由地、充分地交流以美好的心情和语言，以美好的理想与文体。 1作为人文学的教育学 学者们认识到，教育理论研究中的“唯科学注意”，其偏狭与威海就在于：它局限了人们

5、的理论视野，窄化了人们的思想空间和问题域；黯淡了教育的理想之光，浅化了教育活动的人文内涵；有着把人“物化”和兽化、把教育活动程式化和模式化的嫌疑。 值得高兴的是，彰显和倡扬作为人文学的教育学，提升作为人文学的教育学在教育学学术领域中的地位，旗帜鲜明地标志研究者的立场与所持有的价值观，凸现对人生意义的眷注，着眼于对社会批判、文化批判意义上的价值澄清等问题的探讨，日渐成为学者们的共识和研究旨趣。 几个世纪以来，科学一直是人们驱除蒙昧和野蛮、迈向自由与解放、创造各种人间奇迹的有力武器，因而科学也就成了现代人的骄傲；科学为人类生活提供了极大的便利，但伴随它的应用，它的世界观基础也在世界上广泛传播，成为

6、近代主流意识形态，这就给人类生存带来最严重的危机：由于功利主义对待人类事务采取急功近利、浅薄短视的态度，人类赖以生存的自然生态环境遭到全面破坏，而功利主义标榜的不择手段攫取权利和财富的意识形态，更使人类精神价值全面荒芜。 科学在反抗神学和迷信的霸权、带领人们走出愚昧山谷的过程中，却建立了自身的霸权，即“科学”的霸权。这在一个缺乏深厚的理性精神的民族是极易走向它的反面的，那就是现代迷信和披着“科学”外衣的新的野蛮和愚昧“科学”成了“客观”、“真理”、“有效”、“可信”和“可靠”的代名词。即使那些江湖郎中也会将其“祖传秘方”贴上“科学”的标签，经“科学工艺精致而成”是食品、保健品、药品广告的常用语

7、。 在人文社会科学中，不存在“价值无涉”。正如历史学家卡尔所形象地指出的：“事实的确不像鱼贩子案板上摆着的鱼。事实是像游泳在广阔的、有时是深不可及的海洋里的鱼。历史学家能钓到什么，这一部分靠机会，而主要靠他到海洋的哪一部分地区去钓，他用的钓具是什么这两个因素当然是由他要钓哪种鱼决定的。” 就因为受自然科学取得巨大成功的影响，教育学力图以经典的自然科学为效法的榜样，用“科学”来标志、来框定、来模塑教育学，认定教育研究的价值就在于对教育事实和“规律”进行精确、客观的描述，以教育学能跻身于科学之林为最高目标并为之自豪；于是乎，在教育的研究上，以实证、定量、可控、统计、测量等自然科学的研究方法为最佳的

8、研究范式，数据与模型俨然成了衡量学术水准的标尺，学者们以“价值中立”向标榜旨在显示自己学术品格的纯正。 其实，科学史家库恩早就指出：理论始于观察，而观察中渗透着理论。 大概是为了尽显作者“价值中立”的学术立场，在我们的教育学著作和论文中，作者的个性被淹没、被消隐了，读者感受不到作者的灵性与才情，感受不到作者的爱与恨，感受不到作者对自己所持的价值观和立场的自觉意识，感受不到作者对时代脉搏跳动的体认，感受不到留存于字里行间的冲撞力，于是一切的言说都变得可有可无，既没有思想的升华，也没有学术的积累，教学学的贫困与苍白也就在所难免了。 之所以要倡扬作为人文学的教育学，提升作为人文学的教育学在教育学学术

9、领域中的地位，是因为教育所依托、所凭藉、所出没于其中的世界是生活世界，是活的世界，是人的世界，是一个人文的世界，是人实实在在地存在着、经验着的世界，而不是一个“死”的、可以计量的、以实证的方法进行对象化研究的世界。在这个世界中，每个人、每个事物都是完整的，现实的，具体的，不可重复和不可替代的。 人类有着亘古不变的追求与向往，有着超越国界、种族和历史的核心价值。正义与良知是人类最崇高、最宝贵的精神财富，守护正义和良知才是人文学的使命。人文学的任务应该是唤醒和守护人的尊严，关注并提升人的价值和意义，维护人的权利，表达人的心声。人文学者的任务就是要去关注、批判、纠正一切不公正、不合理、不人性、不人道

10、的思想、制度、规则和习惯，去建立一个公正、合理、阳光明媚的社会。 缘此，作为人文学的教育学必须深切地关注人的现实，关注人的命运和未来，关注儿童的心灵世界，关注教育者的欢乐与痛苦。教育学也必须对破译“人”这个千古之谜贡献自己的智慧，要为理解我们自身及我们生活于其中的世界贡献智慧，必须追求一些貌似“无用”却极其崇高与神圣的思想主题，如教育中的人道主义、教育的民主化。关注人的自由全面发展的教育学，就应该倡扬一种社会的理想、人生的理想、教育的理想，应该飘扬着一面大写着“人”字的旗帜。 2教育学的尊严 中国的教育学可以借用一句话来扼要地描述：“有着久远的过去，却只有着短暂的历史”。然而，同许多学科一样，

11、教育学成为今天意义上的一门学科，却是“西学东渐”的产物。从一个学科的发展历程，大致可以折射出一个社会的变迁，从中感受到文明战胜野蛮的曲折与艰难。 “尊严来自实力”，这句话对于一个民族、一个国家是真理，对于一个学科，以至于我们每一个人来说也是真理。 教育学要赢得学术尊严，就必须建立自己的学术规范，形成自己独立的学术品格，实现从思想向学术的提升。特别是在中国学术文化的境遇中，由于缺乏经典的近代自然科学的思想洗礼，人们的思想容易停留在“整体直观与经验直觉”的水平，在实用理性的致思取向中，理论似乎总是于“应该怎么做”和“不应该怎么做”的实际操作联系在一起的。其实，理论的描述、解释和预言只是为了扩大和丰

12、富我们的视界，使那些被我们视而不见的问题，那些被视为理所当然的事情，那些天经地义的事情，那些隐而不彰的事物，能够在我们的头脑中、观念中、视野中得以凸现、得以彰显。尽管任何新的理解都会直接或间接改变我们的行为，但不会像“实用理性”所指望的那样一一对应、立竿见影。 当前，要求得到教育学的健康发展有待克服以下两个较为普遍的问题： 一是从其他学科领域或其他理论来关照教育者，多是其他学科已有成果的铺衬，而真正 对教育的理解很少，往往是头重脚轻，虎头蛇尾。这在最初借鉴其他学科来丰富和发展教育学的初期，也许是难以避免的，但如果总是停留在这个水平，教育学仍旧只能是形式上、表面上的繁荣。用一句比较尖刻的话来说，

13、不能将教育学变成其他学科残羹剩饭的垃圾桶，教育学也不能只是拾人牙慧的鼓噪者。 其实，借鉴其他学科和某一理论来审思、检讨教育学，应当像一座冰山，对其他学科的理解和把握是沉潜在水面下的部分，而水面上都是真真切切的对教育学的理解，或者正如人们经常所说的，“吃进去的是草，挤出来的是奶”，我们不能把“草”充当“奶”来呈现给读者，而需要真正的消化和吸收。 二是教育学领域内学科壁垒森严。在教育学这个大的学科群内，分化出、生长出一些分支学科是教育学发展的标志和必由之路。但过强的学科意识，就将导致视野狭窄，导致对教育学支离破碎的，从而是狭窄、肤浅的理解。对教育缺乏对学科、多角度、整体性地把握的“专家”的确是大有

14、人在的。 教育学要赢得尊严，就必须真切地关注真实的问题。愈来愈多的学者意识到，任何“营造体系”的企图都是一种理智的虚妄，教育学的思想空间必须依托于千百万人最真切的教育实践，必须从最鲜活的、由实践提出的问题出发，进行理论的探索，必须摈弃“营造体系”的癖好而回到真实的教育之境来。由学者之间最朴素、最真诚的对话求得对一些重大主题的澄明与共识。 3与经典为友 道不远人。而大道理就更不难悟识到。所以，教育的智慧，大多是一些古老的智慧。古老的智慧存在于经典之中。经典往往比时尚更接近真实。因为它经过了岁月的洗淘和一代又一代人社会历史实践的检验。 教育内容总会随着时代的变化有所增减，但历史和文学却是教育两大永

15、恒的支柱，这两大支柱在“诗、书、礼、乐、易、春秋”中就已确立。又如，随着社会的发展，对教师的要求是越来越高了，但孔子提出的“学而不厌，诲人不倦”，恐怕什么时候也不会过时。如果教育中没有爱，没有真诚，任何模式、任何方法大概都很难奏效，不管它多么的新。 现在人们普遍迷信所谓的“新”“新理论”、“新概念”、“新方法”、“新模式”、“新技术”，于是对于“新”的鼓噪充斥于我们生活的空间。我并不拒斥“新”，但问题是，如果穿新鞋，走老路，如果“新”没有旧的根基，缺乏对历史的接续，所谓的“新”，恐怕知识障眼的烟云，而非对历史货真价实的创新。这些年，泡沫学术、短命学科、虚假的理论、换汤不换药的改革见得多了，还是

16、觉得“老”的厚实、可靠。 有人总是琢磨着如何打着改革的旗号，挂着创新的招牌，谋求一点话语霸权，进而来谋求自己的利益，尽可能捞取更多的好处，而不是真正的探索真理和服膺真理。这倒是值得我们注意的。 当然，我们也得承认，和历史、文学、哲学等领域相比，教育学学术领域中的经典实在太少。也正因为如此，我们才更应该好好地坐下来，以古典的心情，以从容的气度，打磨经典。这是“与经典为友”的另一层含义。 4在语言的背后 海德格尔有言：“语言是存在的家”，“所有的思都是诗”。前者可以理解为我们的心灵是寄寓、栖居在语言中的；后者可以理解为深刻、独到的思想表达出来总是富于诗意的，并能够打动人心。 一位海外的中国诗人说，

17、每当看到“碧海、沧桑、江湖”这些汉语独有的词汇时，都会莫名地激动，甚至落泪。我想，这就是对所谓“语言就是祖国”、“乡音里有美丽的故乡”、“文字是生命的酒”等等最好的注释。 所以，人们经常说的“某某文笔好”、“谁谁口才好”，其实都只是一种很表面的说法。因为所谓“文笔”、所谓“口才”，承载着的都不过是思想与才情。维特根斯坦晚年时感叹：“只有在生命之流中文字才有意义。”无论是维特根斯坦的“文字”还是海德格尔的“语言”，它们首先都是指向它们所涵有的原创性与独立性的。 5教育的意蕴 人们谈论的“教育”，实际上可区别为这样两个层面：一是作为社会事业、社会过程、社会系统、社会部门的教育；二是作为文化心理过程

18、的教育。 当我们把“关注个体生成与发展”的教育用“文化心理过程”来意指时，就已经内在地包含了它的两个基本点，就标志着教育必然是牵涉于社会文化与个体精神生活、内心世界之间的一种活动。 “教育”一词，在英语中有“抚育、自身生成”的意思，在德语中则有“引导、唤醒”的意味，在古代汉语中是“上施下效”的含义；教育是一种武装人们的方式，它对人负有一种无可逃避的责任，它需使人能够适应生存的时代，而不致将他排除在人生的最终伟大目标之外；它将开启世界的钥匙独立和仁爱之于人，赋予他作为一个自由人只身跋涉而步履轻捷的力量。这都是在作为文化心理过程的教育这一层面上对“教育”含义的赋予。 教育作为文化心理过程，所关注的

19、是理想个体的生成与发展，它有这样两个相互制约、相互规定、对立统一的基本点，那就是：价值引导和自主建构。 所谓“引导”就意味着： 1教育是有方向和目标的。 2教师对学生的成长负有道义上的责任。 3受教育者是有自由意志和人格尊严的、具体的、现实的个体，“引导”区别与“宰割”、“驱使”、“奴役”和“愚弄”。尊重学生的自由意志和独立人格不仅是真正教育的条件，而且是教育本身的内在规定性。 而说教育是一种交织引导，即是指教育是投射着、蕴含着教育者的主观意趣的引导活动；这种主观意趣内含着教育者的价值选择和价值预设。 价值引导体现着社会的意志，在阶级社会中，体现着统治阶级的意志，体现着教育的性质，体现着教育者

20、的人生追求和教育意向。 否认“价值引导”就是否认教育，就是消解教师的作用，就是放弃教师的责任，就是自然主义的教育观、“内发论” 的教育观；没有价值引导的自主建构，就不成其为教育过程，就必然缺乏超越性向度和足够的发展性；而不承认矛盾的另一面，即学生的“自主建构”，价值引导就有可能蜕化为强制、外铄、粗暴灌输，就是“外铄论”的教育观，就是把学生当成没有生命的物，而不是有自由意志、有丰富明敏的内心世界、有独特判断需要与能力的活生生的人。 建基于价值引导与自主建构相统一的教育，从学生的成长过程来说，是精神的唤醒、潜能的显发、内心的敞亮、主体性的弘扬与独特性的彰显；从师生共同活动的角度来说，是经验的共享、

21、视界的融合与灵魂的感召。 6教育即解放 学会生存提出的“教育即解放”的口号在教育财富蕴藏其中这篇报告之中又有了新的发挥：“教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。” 与“解放”相对的是压抑、禁锢、灌输、奴役、摧残、践踏、束缚、钳制这是两种向度的力量。教育即解放，意味着教育是探索，是启蒙，而不是宣传和灌输；是平等对话和自由交流，而不是指示命令；是丰富认识，而不是统一思想；是尊重和信任，而不是消极防范。 除了在教育过程之中始终坚持尊重学生的内在需要和自主建构外，就是要求我们的教育对诸如终极价值、绝对

22、真理之类的东西保持审慎的态度，留下一个开放的价值空间。在教育过程中，向学生提供多种多样的、可供选择的价值系统和信仰体系，并让他们明了这些价值系统和信仰体系在他们生活中的价值与意义，培养他们对多样化的尊重和开放与宽容的心态，培养他们自主判断与自主选择的能力。 7教育的力量 关于教育对于一个国家、一个社会的重要性，加尔布雷思在他的所著好社会一书中说得再好不过了：“在当今世界上，没有任何一国受过良好教育的人民是贫穷的，也没有任何一国愚昧无知的人民不是贫穷的。在民智开启的地方，经济发展自然水到渠成。”“一个国家的前途，不取决于它的国库之殷实，不取决于它的城堡之坚固，也不取决于它的公共设施之华丽，而在于

23、它的公民的文明素养，即在于人们所受的教育、人们的学识、开明和品格的高下。这才是利害悠关的力量所在。” 在我看来，良好的教育一定致力于引领学生用自己的眼光去观察，用自己的心灵去感悟，用自己的头脑去判别，用自己的语言去表达。良好的教育使得一个人成为真正的人，成为他自己，成为一个不可替代的、立与天地之间大写的人。 因此，我敢肯定地说，良好的教育一定能够给无助的心灵带来希望，给稚嫩的双手带来力量，给蒙迷的双眼带来澄明，给孱弱的身躯带来强健，给弯曲的脊梁带来挺拔，给卑琐的人们带来自信。而一个拥有希望、力量和自信的人，最有可能成为幸福生活的创造者和美好社会的建设者。 8什么是良好的教育 我所能想到的最重要

24、、最有价值的事情，莫过于受到良好的教育。因为只有良好的教育才能使我们秉有渊深的学识、清明的才智、通达的情性、宽广的胸怀和高贵的教养。 那么，什么是良好的教育呢？也许我们很难给予它一个周全的描述，但我们可以肯定地说：如果一个人没有感受过人性光辉的沐浴，从来没有走进过一个丰富而美好的精神世界；如果从来没有读到过一本令他激动不已、百读不厌的读物，从来没有苦苦地思索过某一个问题；如果从来没有一个令他乐此不疲、废寝忘食的活动领域，从来没有一次刻骨铭心的经历和体验；如果从来没有对自然界的多样与和谐产生过深深的敬畏，从来没有对人类创造的灿烂文化发出由衷的赞叹那么，他就没有受到过真正的、良好的教育。 在教育中

25、，如果我们能用心去营造一种充满真情与关爱的氛围，良好的教育就有了切实的保障。 而“凡是教师缺乏爱的地方，无论品格还是智慧，都不能充分地或自由地发展”。没有任何真正的教育是可以建立在轻蔑与制裁来实现。真正的教育只能建立在尊重与信任的基础上，建立在宽容与乐观的期待上。真正的教育存在于人与人心灵距离最短的时刻，存在于无言的感动之中。让年轻一代在人性的光辉里，拥有一个关怀的人生，这应是良好教育努力达 成的一个目的。 书籍是人类文明不灭的火种，人类走向光明与真实境界的灯烛。“没有一艘船像一本书/也没有一匹骏马/能象一页跳跃的诗行/把人带向远方。”正如苏霍姆林斯基告诫我们的：“启发智慧和鼓舞人心的书往往决

26、定一个人的前途。学校首先是书籍。” 大自然的奇妙景观，不仅给人们以美的陶冶，也给予人们以智慧的启迪。“千江有水千江月，万里无云万里天。” 教育是文化传递与文化传播的过程。文化是人类本质力量的确证与表征。 9教育与启蒙 “启蒙”是个有着多种含义的词，狭义的启蒙通常是指从17世纪洛克开始，在18世纪康德、黑格尔达到顶峰的“启蒙运动”。而近代启蒙运动的核心则是弘扬理性、提倡科学、反对迷信与蒙昧、强调“人”的崇高地位。 启蒙所照亮的教育当是对各种形式的霸权的消解对理性霸权、科学霸权、知识霸权、话语霸权的消解。知识不再是对个体经验的强暴性的压抑的力量，而成为一种解放人的力量。 当教育不再是简单地传授知识

27、，而是批判性地审慎地规划我们行动的方向时，教育便获得了启蒙的意义，并真正有助于具有完整人性的人的生成。 当我们的教育中不再有占统治地位的哲学，我们的教育不再为流行的时尚所污染，不再有强求一律的评价标准，教育具有自己独特的品格和不断更新的内源性动力时，教育与启蒙才有可能真正联手去创造理想的人生与理想的社会。 10教育给了我们什么 什么是教育？西方有位才子作了意味深长的诠释：“把所学的东西都忘了，剩下的就是教育。” 为了在高考中尽可能地得高分，不得不压抑自己的兴趣和爱好，花成倍的时间和精力去钻研自己不喜欢、不擅长的学科。结果是“全面丰收”，导致全面的平庸。更有甚者，学习成了苦不堪言的差事；大考小考

28、的排队分等，使学校成为造就失败者的场所，进而导致厌学和恐学，导致内心的畸变和人格的扭曲。 11从儿童权利公约说起 XX年x月x日，儿童权利公约由联合国大会通过。其中有这样一项内容：“确保有主见能力的儿童有权对影响到其本人的一切事项发表自己的意见。对儿童的意见应按照其年龄和成熟程度给以适当的看待。” 联合国儿童权利委员会副主席汉姆柏格先生对体现儿童权利公约基本精神的四个原则做了说明：儿童最佳利益原则。任何事情凡是涉及到儿童，必须以儿童利益为重。尊重儿童尊严的原则。这条原则与儿童的发展和生存权利有关，但其意义不仅仅局限于儿童“不被杀”，它指向于儿童生存与发展的质量问题。尊重儿童的观点和意见的原则。

29、任何事情如果涉及到儿童本人，必须认真听取儿童自己的观点和意见。无歧视原则。不管儿童的社会背景如何，儿童的出身、贫富状况怎样，不论男孩还是女孩、正常儿童还是残疾儿童，都应当得到平等对待，而不应当受到任何歧视或忽视。 而在我们的现实生活中，我们习惯于以成年人的是非标准衡量一切，以成年人心目中的理想的模式为孩子设计未来。这不仅剥夺了孩子自主解决问题、自主选择发展道路的权利，而且也极易养成孩子被动与依赖的性格，而不利于独立地、自信地面对世界。 我们的家长，包括相当多的老师都是真心实意爱孩子的。但完整的爱、健康的爱，理当包括这样五个要素：了解、尊重、关怀、给予、责任。这五者是一个整体。倘若缺乏了解，爱就

30、是盲目的；倘若缺乏足够的尊重，爱就会变为支配与控制；倘若缺乏关怀和给予，爱就是空洞和苍白的；倘若缺乏责任，爱就是轻薄的。这在任何的人与人的关系中，都是如此。 在学校教育中，我们非常严重的不足就是，我们的教师很少从学生的需要、兴趣组织学习内容，很少关注学生在学习过程中的感受，很少关注每一个学生的现实处境。对待学生的态度，在很大程度上，能够折射出教师的人格修养，正如一个社会怎样对待处境最为不利的群体，能够反映出一个社会的文明程度一样。 我们教师往往一味从自己的心思和愿望出发：我觉得重要，作为学生，你也就一定认识到它的重要性；既然我很用心地讲了，你就该很好地领会。这是我们老师非常普遍的心理。这种心理

31、表面上看是成人中心，而成人中心，说到底也就是自我中心、个人中心，是一种专制性格，而不是民主的性格。 因此，在我们今天的文化境遇中，倡导宽容，珍视多元文化，推崇国际视野，鼓励超越地域、民族与意识形态等等的局限性，都有着现实而紧迫的意义。 12由聪明的麻烦想到的 为了国家和民族的振兴，人们一直期盼着早出人才，多出人才，出好人才。这种愿望无疑是十分美好的， 但如何使这一美好愿望变成现实呢？按照某种模式，寻求某种捷径，揠苗助长，急于求成，实践证明证明是徒劳的；而使每一个人都能得到充分的尊重，有足够的价值实现的空间，创造一个和谐发展的氛围，恐怕是一个重要的条件。 “10岁的神童，20岁的秀才，30岁的庸

32、人，40岁的白痴。” 13军营、监狱、医院与学校 学校作为一种社会组织、一种社会机构，它服务于三大目的：对学生的监护、提高学生的知识与技能水平和发展学生个性。学校的所有社会职能都必须通过培养社会所需要的人来实现。 爱因斯坦曾说过这样一段话：“我认为，学校凭借恐吓、压力和权威来管理学生是一件最坏的事，它破坏了学生深挚的感情和真诚、自信，它养成学生驯服的性格。”F.A.哈耶克也曾痛斥“强制是一种恶”，他说：“强制之所以是一种恶，是因为它否定个人选择与实现自己目标的能力与权利，将其降低为别人的工具。” 我们之所以强调课堂中不仅有认知，也有交往和审美，就因为学校不是马戏团，孩子们需要的是老师，而不是驯

33、兽师。 美国心理学家J.D.斯托奇在前瞻与现实的心理虚幻一书中说：“不要幻想所有的孩子都是你眼中温顺的羔羊，很难想象一条大河中只有中规中矩的舒缓，没有喘急和咆哮会是什么样，逾越规纪、桀骜不驯是充满亲和力的表现。 要使学校变得有吸引力，成为人们舒展心灵、放飞想象的处所，就必须努力营造宽松与高洁、明丽与清新的校园文化氛围，禁绝强制的纪律和苛严的规训，因为人的发展需要足够自主的空间，而宽容、宽松、宽厚更宜于个性自由全面地发展；也因为每个人本身都是独特的存在，而不是“半成品”，更不是“残次品”。人人都企望被欣赏，而不愿意被雕塑、被拿捏、被打压。 14关注师生的校园生活质量 师生的校园生活质量主要可以从

34、如下三个维度来衡量：身心愉悦的程度、内心充实的程度和成就感。身心愉悦意味着心灵的舒展，没有疲惫感，也没有压抑感，以及身体上的放松和舒适；内心充实意味着有丰富的精神生活，没有空虚感和无聊感，有日渐明确的生活目标，对自我和生活于其中的世界有了更为丰富、系统和深刻的认识；成就感意味着能够体验到成功的喜悦，感受到成长的快慰，强化了积极的自我评价。 学校校园生活的核心内容是他们的精神生活，因而影响学生校园生活的质量的因素主要有：师生关系、课业负担、成就感、受到关注与重视的程度、教育性活动的吸引力、近景和远景生活目标的清晰度与感召力。 叶澜先生的“让课堂焕发出生命的活力”，成为了中国教育界最具感召力的声音

35、。究其原因，就在于它是对“教学特殊认识论”的超越，对人的生命价值的尊重，对师生共在的课堂生命质量的关注。在理论上我们谁都不否认对人的尊重的必要性和重要性，但到具体的实际行动中，人们就有意无意地淡忘了这一点。离开了对于现实的、具体的、个体的人的尊重，对人的尊重就成了一句空话，因为现实的、具体的、个体的人不可能按照一个尺度来衡量都是理想的存在。对人的尊重就意味着对人的独特性的尊重。 当然，影响教师课堂生活质量的因素，不只是社会地位，教师个人的志趣和素养亦是重 要因素。乐于与人打交道、热爱儿童，擅长表达自我的资质，都是影响教师校园生活质量的重要因素。只有丰厚的学识和彻底的理性才能赋予人一种大气。这种

36、大气，作为教师是非常需要的，因为只有大气，才能真诚地鼓励学生放飞想象的翅膀，去拓展已经变得十分逼仄的心灵空间和精神世界。 教师从学生那里感受到的是渴望求知的热忱，还是索然无味的无奈；学生对教师是充满信赖与尊敬，还是疏离与不屑，教师的内心感受一定是迥然异趣的。当教师更多地感受到的是学生的昏昏欲睡、冷漠与迟钝，久而久之，教师的内心也就会变得麻木和苍白；教学就将成为教师的劳役、机械的应付，教师和学生之间就很可能是相互敷衍。 15教育情境的特质 既然只能用理想去点燃理想，既然学校是心灵的接触最微妙的地方，既然人只能由人来建树，那么，创设、营造真正的教育情境就是良好教育的应有之义。 当一种情境能够称之为

37、“教育情境”时，它一定应该在相当的程度上具有这样一些特质： 在这里充满着对人的价值与意义的理解和尊崇，能够使置身于其间的每一个人感受到充满内心的庄严感、崇高感和被净化了的自我超越感。在这里所感受到的一切能够把人带回到自我生成的、感性的、具体的、现实的、流动的、创造性的、具有鲜明个性特征的生活中，能够唤醒人们对于过去的美好时光的追忆和缅怀、对于未来幸福生活的向往和憧憬，是人们被崇高的信念所感召、所引领，有准备去承受那些社会共同生活所必然带来的沮丧。 用心呵护和极力弘扬批判性的思考力是教育情境中的灵魂。在这一情境中充盈着一种尊严的多样性：既有对人类的核心价值虔诚的尊奉，也有着对道义与良心的不懈的吁

38、求，又保持着对任何教义和宣称的诘难和质疑；教师是“自由之精神，独立之人格”的守护者；经由宁静的沉思、潜心的创造、执着的追问、从容的表达，创获一种触及心灵的影响，使认知、交往和审美真正地培育人的精神，培植直面心灵与真实的勇气，生成洞幽察微的睿智和深刻。 在这里，没有强求一律和苛严的规训，建设性、创造性的冲突得到认可与欣赏。教师倡扬用自我反思的方法引导学生从各种束缚、禁锢、定势和依附中超越出来，“解放的旨趣”得到最佳的凸现和弘扬。 在这一情景中，每一个人都能感受到自主的尊严，感受到独特存在的价值，感受到心灵成长的愉悦。 德国诗人荷尔德林有一句名诗：“人，诗意地栖居在大地上。”诗意的生存，就是那种在

39、生活里到处都能感觉到趣味和美的存在的生存。 16负担过重何以会导致肤浅 青少年学生的课业负担太重，原因固然是多方面的，其实也反映了我们成人社会中潜意识里“人不是目的，而是工具”价值取向：子女是我们未了心愿的实现者，子女有出息能使我们有一个体面的晚年，子女能出人头地可以省却我们许多的操心和烦恼，子女是光宗耀祖的工具而所有这些都是以“为子女着想”为理由的。 游戏是儿童与世界打交道的最佳方式，而负担过重有可能淡化、扭曲，甚至剥夺少年儿童以游戏的精神理解和把握世界。 游戏的心态就是超功利的心态，就是只重过程而不问结果的生活态度。负担过重有可能使得学生从小就养成急功近利、眼光短浅的毛病，而不利于学生理智

40、的好奇心、强烈的求知欲、不倦的探究精神的培养，不利于学生批判的精神、怀疑的精神的培养，不利于不唯书、不唯上、不轻信、不盲从的独立人格的形成。人是一个整体，学生没有自主性、独立性的发展，就不可能有内心的丰富和心灵的深邃，就不可能有独特而鲜明的个性，也不可能有强健的人格。 闲暇是一个人自由发展的空间。没有闲暇，就没有自由发展，就没有对世界深刻、独到的感悟、体认、理解与把握。兴之所至的自由阅读，超功利的精神漫游，没有外在压力的沉思冥想，最有可能创生独到的思想。思想的自由翱翔，需要广阔的心理空间，而负担过重只能使人的内心世界变得逼仄。 负担过重，还有可能导致学生智慧潜能的过早、过度的开发，使智慧潜能得

41、不到应有的滋养、生发，而导致平庸和肤浅以及缺乏可持续发展的能力。在我们的学校中之所以有“前十名”或“前十五名”现象，这恐怕也是原因之一。 17教育的灵魂 每一个时代都有自己的理想人格。它体现着一个时代的人生追求和价值取向，体现着做人的方向和人格标准。主体性道德人格应该是现时代的理想人格，主体性人格教育应该是当今中国教育的灵魂。 主体性道德人格，即独立、理性、自为、自由的道德人格，用描述性话语来说，就是处变不惊、清醒从容、有所执着、敢于担待的道德人格。 教育研究长期以来仅仅把教育看成是一种技术性活动，只关心如何才能达到教育目的，而并不对目的本身是否具有合理性进行必要的批判。因此教育研究仅仅发展了

42、“教育术”而没有促进“教育学”的真正发展。 18教育就是服务 在中国传统文化中，“教师”的“师”之含义便是“凡能率众牧民者，谓之师”，故学记有云：“能为师然后能为长，能为长然后能为君。”反过来，则是能为长、能为君者，便是理所当然之师；而且最大的师、最高的师，便是君、便是领袖 19情感教育之所以必要 一个受过情感教育的人，一定会是一个温顺、谦和、善于沟通且能唤起人们对于生活的热爱和柔情的人，而不会是一个专横、霸道、粗野、暴戾之人。在世界范围内，许多大的跨国公司的高层技术人员中有许多华裔，而在高层管理层却鲜有我们的同胞，据认为是因为华裔人士不太擅长人际沟通，特别是不善于面对面的人际沟通，不知道此种

43、归因是否正确，但在我们的国民性中有一个较为普遍的现象不能不引起我们的思考，那就是：人们一旦得势，就极易自我膨胀，表现出极端的自我中心：刚愎自用、唯我独尊、专横跋扈、盛气凌人；如 某某“庄主”、某些私营企业的老板。这大概也与没有受过情感教育有关：一直处于被人忽视并多少有些自我贬抑，久而久之，被人关注、被人欣赏就成了一种强烈的、缺失性的需要，其表现就会是一些病态的自恋和自大。 为了造就能够创造幸福生活的人和民主社会的建设者，给学生更多的关注、关爱，更多的鼓舞与欣赏，这对于防范和消除病态的自我中心和自我膨胀，塑造民主的性格，当是十分必要的。民主的性格就是乐于分享、善于沟通、勤于反思、勇于承担、敢于创

44、新的性格，就是能与所有人平等交往、坚守自我的尊严和高度尊重他人的性格。这种性格是需要用真诚、关爱和平等的交往去培植的。情感教育是由爱所牵引的教育，是基于学生生命尊重的教育。 正因为情感在人的生命历程中有如此重要的价值，以直接促进学生的情感发展为目的的教学才得以受到特别关注。当代许多卓越的教育家有过精深的论述：赞科夫指出教学要着眼于学生的一般发展；苏霍姆林斯基要求教学丰富学生的精神生活；巴班斯基认为教学要致力于全面培养学生的个性；罗杰斯则把发展学生自身潜能和积极向上的自我概念和价值体系作为教学的首要任务；布洛姆等则明确地把情感列为教学三大目标领域之一。尽管每个教育家的表述不尽相同，但都认为应当培

45、养学生积极健康、丰富细腻的情感。因为它是与正视困难、不畏挫折、主动进取、自信自尊的性格品质相联系的。 饱食终日、无所用心，精神萎靡、麻木不仁，得过且过、心如死灰，这些都是教育的大敌。而情感充沛、精神饱满，潜心投入、心无旁骛、信心十足、追求卓越，则是学生获得更充分发展的心理基础和人格品质。大量研究表明：学生学习成绩的好坏，不仅取决于他的智商，还取决于他情意的发展。情意包括求知动机、理想和抱负、意志的坚定性、兴趣和情绪的稳定性、独立性、好胜心和自我意识等七个方面。 培养学生敏感的心灵、丰富的体验、细腻的感受，是完整人的教育所需要的。因此，在学校教育中，让学生有更多的活动、更多的参与、更多的平等交往

46、与对话、更多的美感陶冶，更多地与自然界交融，更多地感受到被人欣赏、被人关爱的温暖与幸福，这都是情感教育的现实途径；在情感教育中，既要让学生有春风化雨、润物无声的感化与陶冶，又要抓住一些教育契机使学生获得高峰体验，使学生获致“登山则情满于山，观海则意溢于海”的情性修养，朝着最终达到“得失在所不计，毁誉无动于衷”的生命境界而努力。 20创新教育：关注学生的全面发展 创新不仅指为整个社会、整个人类文明带来变革的新质因素和开拓，马斯洛将前者称为“特殊才能的创造性”，将后者称为“自我实现的创造性”。 也就是说，对于我们许多人来说，创新仅仅意味着对于我们个人自身有一种新的经验或思想的产出和获得。这意味着，创新不只是属于那些社会精英分子的专利，我们每一个人的生活本身是值得我们去创造的。从某种意义上说，创新是自我实现的最高的表现形式。教育作为人道主义的事业，创新教育理所当然