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1、教育研究集刊第五十二辑第一期 2006年3月 页1-27建立课程的公共性课程公共论述的危机与出路欧用生摘 要：当前台湾课程论述表面上非常蓬勃，但实质上缺少公共论述的觉醒。课程在本质上是道德的理解，是公共的、文化的、批判的工作，而课程工作者是公共的、道德的知识分子，所以课程必须关心公共的善，要加强课程的公共论述。但在后现代社会中，全球化的浪潮、新科技的应用、网络文化的渗透、企业文化的侵蚀、知识经济的冲击，彻底改变了课程对话的平台。尤其是新自由主义和新保守主义的课程政策，在企业化、市场化和私有化的逻辑下，教育被非政治化了，课程政策被排除于公共论辩或公共领域之外，任由看不见的手操控或宰制。结果，市场
2、重于社区，个人的利益凌驾公共的善，消费者权超越市民权，课程公共论述面临了前所未有的危机。本文正视这个议题，先分析当代欧美脉络中课程公共论述的危机，然后探讨加强公共论述的途径，作为国内课程研究的参考。关键词：课程、公共论述、后现代社会The Crisis in Public Discourse Regarding theCurriculum and its ResolutionAbstract：In this postmodern society driven by the forces of globalization, ever-advancing high tech, the intern
3、et culture, business culture and knowledge-based economy, the curriculum discourse platform has undergone a drastic change. Within the logic of capitalization, marketization and privatization, and as curriculum policies are increasingly characterized by neo-liberalism and neo-conservatism, education
4、 has been “depoliticized.” Curriculum policies have been excluded from public discourse and subjected to control by “an invisible hand.” Market orientation has taken precedence over community orientation; the private good (i.e. private or individual profit) has taken precedence over the public good,
5、 and consumer rights have taken priority over civil rights. To investigate this phenomenon, the present paper first analyzes the current crisis of public curriculum discourse within the contemporary Euro-American context. It then addresses the strategies for strengthening public discourse. In so doi
6、ng, the paper aims to pave the way for more extensive and more “current” curriculum research in Taiwan.Keywords: curriculum, public discourse, postmodern society壹、前 言教育要为公的利益和私的利益服务，Pinar、Reynolds、Slattery与Taubman（1995）强调，程的宗旨在促使我们关怀自己和他人，协助我们运用知性、敏感性和勇气去思考和行动，在公共领域成为致力于建设民主社会的公民，在私人领域成为承诺于他人的个人。但公和
7、私的利益往往是冲突的，而学校教育正介于这两种利益的冲突点上，所以课程政策的拟定如何调和公益和私利的紧张，是争议的问题，需有严肃的慎思和论述。教育和课程在本质上是道德的理解，是道德的、文化的、批判的工作，其核心目的在关心宗教的、价值的、伦理的和道德的争议，以及所有儿童和青少年的全面发展。所以课程必须关心公共的善，不可由任何一种政治的意识型态主宰或控制，也不能交付对教室的生活、儿童的好奇心和批判的道德义务缺少了解的决策者或立法者，要作公共的论述。但如Whitty（1997: 30）所言，今天课程已沦为私有的消费物，而不再是公共的争议。本文就是要探讨课程的公共性，因为致力于公共的、道德的事业是课程工
8、作的灵魂，课程工作者是公共的、道德的知识分子，要激发争论、挑战传统、批判分析和思考、促进合作、寻求共识，以追求民主（Sears, 2004）。民主公共领域的建构不能是地下的，课程议题要像政治议题一样，加以争论和论辩，所以要加强课程的公共论述，以恢复课程的公共性。当前台湾课程论述表面上非常蓬勃，但实质上缺少公共论述的觉醒，本文正视这个议题，先分析当代欧美脉络中课程公共论述面临的危机，希望由此获得教训，进而探讨加强课程公共论述的途径，作为国内课程研究和政策拟定的参考。贰、课程公共论述的危机在后现代社会，众声喧哗、百花齐放，课程慎思和论辩本来就不容易；加以全球化的浪潮、新科技的应用、网络文化的渗透、
9、企业文化的侵蚀、知识经济的冲击，彻底改变了课程对话的平台；尤其是新自由主义和新保守主义的课程政策，在企业化、市场化和私有化的逻辑下，强调公为万恶之首，私为众善之源，教育被去政治化（depoliticise）了，课程政策被排除于公共论辩或公共领域之外，不再是政治上的争议问题，任由看不见的手操控或宰制（Apple, 1996）；结果，市场重于社区，私的利益凌驾公共的善，消费者权超越市民权，课程公共论述面临了前所未有的危机，不可不谨慎因应。其主要危机有下列五项：一、新科技和媒体文化的渗透在后现代社会，媒体是重要的社会化和教学形式、知识和讯息的重要管道、娱乐和休闲的重要活动、主体形成的重要来源、是我们
10、故事的叙说者，成为强而有力的霸权机制（Kellner, 2000）。对青少年而言，媒体有更大的影响力。科技世界是青少年主体形成、娱乐、互动和关联的天堂，在这个天堂里，他们获得适应后现代冒险所需的知识、技能和权力，创造赛博空间（cyberspace）、自己的次级文化和社区中更多元的、更弹性的自我，发挥相当大的教育、政治功能。Giroux（2000）认为，今天青少年不再将学校视为教育的主要资源，媒体文本和他们生活所在的公共领域，决定了他们的记忆、语言及价值。新科技生产新的知识形式、新的社会关系，以及新的主体，青少年的主体，也就是他们是谁的感觉，不是在社区中形成的，而是由电视、媒体形成的，电视广告及
11、它们激起的情绪成为主体形成的基础。由此可知，在21世纪，新科技及媒体文化对教育有极大的影响，对课程的公共论述产生极大的限制。但今天关于新科技或媒体及其教育、政策的论述，仍充满着幻想、梦想或希望，检讨或批判的声音仍相当微弱。批判的研究取向和语言尚未发展，可能性的论述才刚起步，不免令人担心（Giroux, 2004; Kellner, 2005）。全球化和新科技带来了阶级、种族和性别的不平等，特权团体有较直接和立即的机会接近新科技。如Huber与Schofield（1998）说的：我喜欢计算机，但许多女生不喜欢！其实，不喜欢计算机的不仅只有女性，关于计算机的知觉和使用，不仅显现性别的差异，更显现了
12、阶级、种族、年龄和区域的差异；计算机不仅无法达成民主化，反而再制了社会、政治、经济和文化上的不平等。信息和娱乐技术的进步产生了另一个严重的威胁，即青少年将花更多的时间，流连于高科技经验的诱惑世界，丧失社会的关联性以及与他人沟通和交互作用的能力。赛博空间或网路产生道德的混乱，引诱青少年性滥交、翘家，助长色情和犯罪，引发严重的社会或道德问题。作为学习管道的网络世界窄化了知识论，如所谓赛博学习（cyberlearning）的论述偏重专家的知识霸权，将知识视为命题的、符号的、事实的，贬抑暗默的、参与的求知和思考形式，牺牲了批判和分析的方法。信息加工的思考方式将个人视为自主的、个别的、自我导向的，而非在
13、社会团体和社区中的文化和历史建构的，这种对自我的不同概念化影响到责任、归属感和团结的概念及可能性（Suoranta, Tomperi, & FitzSimmons, 2005）。新科技的使用者被视为顾客，将个人自由和结果的责任结合起来：我已经将最好的工具给你了，学不好是你的事了！但所谓自主和自由，只是被迫选择资本主义阶层上、自由市场上既定的个人位置和立场，没有能力竞争的人，或不想参与这个游戏的人将被边缘化。媒体和新科技本来应该是为市民赋权增能（empowerment）的手段，却成为某些人用来压制另一些人的工具。我们作为媒体文化的监督者，却将权力交付给媒体，让它们再现世界，再制我们的世界观。在此
14、，善、恶成为个人层次的问题，政治家成为意识型态真空下的英雄人物，复杂的道德问题被简化了。从批判教育学的观点来看，新的教学机器是什么，代表那一种道德权威？提供何种主体形构？将带来那一种明天？Bruner（1996: 22）说，就像全知者的叙说者从现代小说中消失，全知者的教师也会从将来的教室中消失。学校是否真的从消费者导向的媒体文化中消失？社会是否要反学校化（deschooling）？是否让利润导向的媒体文化和市场力量决定课程及教学的目标和内容？有否其它的出路？这些都是亟待慎思和论辩的问题，但质疑这些问题的意识和声音却被不可避免的论述（discourse of inevitability ）封杀了
15、（Ferneding, 2004）。科技已被社会建构为中性的工具或产品，是非政治的，不质疑与科技有关的决定或行动已经成为一种文化。进步的巨观叙说强调，科技革新将导致物质或经济的进步，进步就是好的，谁会质疑好的事？这种想法成为文化的神话或常识的社会故事。在资讯时代未来主义的鼓舞下，科技教育者设计了科技乌托邦主义的教育愿景，被企业利益服务，也为企业利益服务。从技术未来主义的企业视野来重新展望教育，被认为是解决教育危机的唯一途径，教育危机的问题或答案被视为事实，电子科技的传播、教师工作的控制和转变公教育以适应全球化市场经济的需求等，被视为不可避免的，就是这种不可避免的论述将关于信息科技中政治的、社会
16、的决定和政策，伪装为技术的决定。广泛地采用计算机和沟通系统，将为人类产生更好的社会，这种想法几乎成为一种宗教的信念；信息=知识=权力=民主的法则几乎成为世界性的圣经，它没有明确的来源，却没有人加以质疑。这种不可避免的论述封闭了公共教育的性质、其未来想象的不同观点、声音和诠释的空间，在新科技的未来主义架构下，科学、技术和教育混合而成的企业文化渗透为常识的层次，结果经济的指令隐藏了公道和社会正义的问题，课程论述被再建构于经济指令的脉络下，受制于全球化的市场经济和信息科技系统，支持并维续了经济和文化的霸权。科技导引的改革政策最深远的影响是经由这种不可避免的论述产生的，这是一种闭锁的暴力行动，坚称没有
17、其它的途径，排除对未来其它可能性的故事和想象（Ferneding, 2004）。经济、科技控制系统殖民化了我们的生活世界，闭塞了教育的思考，封杀了课程公共论述的空间，我们必须严肃地面对：如何发展批判的研究取向和语言，以醒觉媒体文化的渗透？新的教育学要如何因应，以发展儿童的多元素养，正确地应用科技和媒体，让所有儿童都获益？如何发展可能性的论述（discourse ofpossibility），以抵制对技术的常识性理解和非政治的偏见，质疑并打破信息迷思？如何批判性地理解现代科技和社会的关系，以实现社会正义和公道，为公共的善服务，避免课程、知识和教育过程的私有化及商品化？二、企业文化的侵蚀传统上，学
18、校课程与企业界是隔离的，但学校本位管理运动和教育市场力量，把这两者紧密地结合起来，现在学校越来越企业化，越来越不像教育场域。企业渗透到课程，商场主导的教材日益普遍；企业文化更渗进学校生活、文化和价值内，影响儿童的学习和社会发展；学校组织和管理本身就像企业一样地运作。Giroux（2004: 41）说：企业文化是结合意识型态和制度的势力，藉中层管理的控制，管制组织生活，发挥其政治、教育的功能。其目的在生产柔顺的劳工、非政治化的消费者和被动的公民。就像企业要求获益和实际的效果，教育也要求测验和绩效责任，这些要求完全忽视伦理、公道和社会正义。公民素养不是社区参与，而是个别化的消费，好公民意味着好的消
19、费者。Reynolds（2004）强调，在后现代的企业文化中，精神意义的权威不是学校，而是在大卖场，即使学校也被转换为大卖场。在此儿童不仅购买消费文化的产品，也获得了名牌提供的生活方式。排队进Starbucks的人不一定为了享受咖啡的美味、罗曼蒂克的咖啡经验，里面的人结成的社区和温暖的感觉，可能是吸引他们的原因。购买就是一种精神的实现，这就是企业精神；企业不一定要生产商品，而是要生产概念，作为经验的品牌，作为生活方式的品牌，利用品牌来建构主体和意义。咖啡、衣服、汽车和音乐等都是商品，但它们不只是商品，已蜕变为一种品牌，反映了生活形式，渗透到流行文化、生活，甚至到我们的主体里。尤其更严重的问题是
20、，企业文化产生了新的潜在课程，试图以竞争的个人主义，代替同事情谊、团体性和合作性。学生渐渐地调适于企业文化的价值体系中，社区、合作、个人需求及平等之类的传统价值，被个人主义、竞争、技能表现（performativity）和分化等市场价值取代。这些新的价值和倾向是内隐的，但是从变迁的社会脉络中产生，渗透到整个教育制度中，构成了企业关系中的潜在课程。如麦当劳文化可能减弱文化传统，发展反智风尚，激起购买身分货品等消费主义的欲望，更助长礼赞物质标准化的全球文化，影响整体国家的文化统一。这时学校不再鼓励学生鉴赏地方的特性或国家传统，而是鼓动学生的欲望，使他们追求多变的消费类型和生活方式。学校即使教导传统
21、的价值，但潜在课程已抵销了教学结果，教学方式也渐渐地与新的企业市场调和（Apple, 2001;Whitty, 2002）。Whitty（2002）认为这是后现代社会中一种新的符应现象！企业文化和商业利益挂勾，易在暗默中扭曲公共空间，形成更大的伤害。藉由媒体控制以形塑公共意见是不单纯的，当企业的领导者控制电视或其它媒体，回避理性思考，直接诉诸人的感情和情绪管理时，我们很难察觉企业文化的影响程度。因为政治意见的形成不一定是线性、理性的过程，反而常诉诸情绪和恐惧。媒体上呈现的讯息，表面上是无关政治的，但常触动人们的情绪，影响人们的政治观点。儿童在圣诞节早晨打开圣诞礼物时的兴奋，好像没有明显的政治讯
22、息，但是这种影像在更深的层次上，具有很大的影响力，因为它告诉我们，只有物的消费和服务才能让我们的孩子快乐，假如我们真正爱我们的孩子，并且要让他们快乐，就要支持企业的利益，以生产更多有价值的产品。因此当Mattel公司要求降低企业税和更好的环境，以生产更好的玩具时，我们会赞成他们的要求，满足他们的希望，无论如何，这个公司能让我们的孩子快乐。在悄悄中，竞争的个人主义、松绑的市场经济之优先性和消费的必要性已被增强了。Kincheloe（1999）认为这是一种民主的危机，但在公共对话或课程慎思中很少讨论。这里又可看到，媒体文化的渗透更加深了企业文化的侵蚀力，电视、影片、计算机、网络和赛博世界等，将文化
23、，尤其是流行文化，转变为教育的场域，在此，年轻人学习他们自己、他们与他人的关系和整体世界。流行文化在对抗这个时代所象征的秩序，其在创造年轻人的主体和再现上，非常重要，Disney、Nike越来越有影响力，年轻人对教师所提供可测量的、区块化而套装的知识兴趣缺缺，即使记忆了、回忆了，也迅即遗忘了，后现代的、全球的及企业的秩序中，只有流行文化。今天儿童真正的导师不是学校的教师或大学教授，而是影片制作商、广告商和流行音乐的教主。Disney比Duke大学重要，Spielberg比Stanford大学有趣，MTV胜过MIT！（Reynolds, 2004: 25）。在企业文化的渲染下，学校教育被扭曲为测
24、验、标准和绩效责任，为全球化的市场准备好的消费者，利润是唯一的考虑，其它都不成为话题。学校不再被视为公共的善，只是私有的利益，学校教育不是培养年轻人成为批判的市民，而在使他们适应市场经济的需求；这只是训练，而非教育。所以Dale（2004）批评，企业的、经济的教育观将学生视为完成工作的工具，或追求消费主义商品的手段，教育的经济故事以功利标准来判断教学价值，是有害的故事，教养沦为市场的谋生技能。但人除了谋生之外，还要思考为何生活，如何使生活更有意义。如果只追求狭隘的经济利益，将失去成为人的许多东西，学生要参与这些人性化的故事，激发对人生的理想形象。教师要以教育的经济观所缺少的丰富而叙述性的语言，
25、来了解自己和自己的学习，才能看到儿童生活的神秘性和复杂性。民主教育应该强调社会正义、尊重他者、批判探究、均等、自由、公民勇气、集体的善，但现在已经被私有化、个人主义、自我利益、激烈竞争等语言取代，在这种商业的、私有化的论述中，民主社区的理念和批判的课程对话都不见了。学生发现他们缺少连接自我、公共生活和社会责任的语言，以及民主生活的责任。Giroux（2005: 64）讽刺地质疑：教育和学校不仅企业化，教育的管理和运作更越来越像监狱。三、绩效责任语言的宰制今天美国对绩效责任（accountability）和提高公教育测验成绩的追求，几乎已经达到疯狂的地步（Darder, 2005）。右派政治家和
26、商业领导者强调以自由市场的逻辑来解决教育的问题，公然合法化了私的领域，将教育导向为利润的追求，教育者在竞争的形式下获得真实的利益，并提高他们的福利。他们强调学校要像企业一样，注重收益和效率，将教育的语言和实际转向绩效责任的技术层面，以可测量的、科学为基础的目标作为政策拟定和课程设计的依据。绩效责任的政策强调标准化的测验，以标准化测验为幌子，驱使学校和教师为社区负责，教师和家长为学生负责，学生为成绩负责，以提高教育质量，贯彻国家课程，并有效地疏导对教育问题的争论。于是，绩效责任成为一种管理的价值，也成为改革的动力，是对专业控制学校概念的挑战，主张以效果、效率、选择等美国企业的价值来管理学校，是架
27、构教育改革争论合法化的教育目标（Cibulka, 1999）。Giroux（1992）强调：标准化测验和选择成为以管理、测量、效率的语言来训练教育领导者的典型的词汇，成为发展标准化课程意识型态的新武器，因此要发展标准，设计标准化的课程，实施标准化的评量，以提高素质，而素质是经由视导、评鉴和控制的过程，以达成预定的标准，标准化成为解决教育问题的普遍性答案（McNeil, 2000）。美国政府利用各种政策和措施，强力推展绩效责任运动，使绩效责任的论述成为主宰学校教育的语言，封杀了教育的公共空间，更窒息了课程的公共论述，不可不加以检讨。首先，绩效责任政策隐含着强烈的工具理性观，工具理性是标准化运动主
28、要的认识思维，课程、教学的技术观依据官僚的、线性的、目的手段的理性，要求教师毫无疑问地接受既定目标和达成目标的手段，教学不是在满足学生旺盛求知欲，而是要求学生去适合标准，以提高测验成绩。将教学视为非反省性的技术过程，而教师是理性的、工具性的行为者，以及知识的传递者，依据标准化的程序，将知识输出给学生。有能力的教师是在培养有能力的学生，成为国家未来成功的公民，即教师必须执行主流的（通常是白人、男性的）、官僚决定的标准，以提高水平和素质。政府利用检查、视导和其它形式的评鉴，使师资培育者或教师担负更多的绩效责任，所以专业主义被用作政治的工具，达成国家工具性的目标，教师从学者和知识分子改变为技术人员，
29、为国家服务。又以解放的口实，如合作、自主、赋权增能等口号，废除教师的武功和专业，甚至已经达到压迫的阶段（Dillabough, 2000）。这些都反映了课程决策者的精心设计，以解决国家和经济的特定问题，如资本的累积、合法化和控制。其次，绩效责任窄化了成绩或成就的意义及其讨论的空间，毫无批判地以标准测验作为评估学生学业成就唯一而合法化的工具，忽视了成绩之外的其它成就指标，将教育的争论严格限制到被测验学生的数字和范畴，限于质量和绩效责任的狭隘论述，学校的社会功能、潜在的假定和对学生的影响等，都无法成为对话的主题，被排除于公共政策和教育争论之外。结果，课程、教学和评量的决策权力，不仅集中于中央政府，
30、也决定于企业的领导者，其它的人都被消音了。所以标准测验的政略阻止了社区公众的教育参与，家长、社区人士和教育者间应该有更重要的交互作用，讨论与学生学业成就有关的更复杂的问题；民主价值、儿童发展、文化差异和阶级特权等对标准化测验结果有何影响，也是争议的问题（Darder, 2005）。当拟定公共政策的语言只限于绩效责任、当对话只限于提高测验成绩时，上述问题的争论和批判都被排除掉。第三，绩效责任的政策与教育的企业化结合，将公众建构为消费者，视学校为技术的工厂，也是商场，是绩效责任的单位，将个别师生的承诺和努力导向于集体，教师的责任在生产有能力的工作者，以提高测验成绩，并将学生在标准化测验上的成就和课
31、程连结起来，藉以控制教师和课程。右翼政治家、商界和职业导向的学者强调底线（标准测验上的成绩），他们抱着经济的（其实是男性的、军国主义的？）幻想：学术成就（标准测验上的高成绩，尤其是数学、科学上的卓越）代表经济的繁荣、文化的霸权和国家的主导。他们认为教育要为外在目的，如国家利益、社会经济需求和劳动市场需要等服务，重建国家成为世界中具备权力的、竞争的实体。教室应该是复杂对话的公共空间，经由学问的知识将公领域和私领域连结起来，加以重建（Pinar, 2004a）。但绩效责任的政策将学校的管理由公共的、专业的，转向商业控制的、绩效责任的系统，使教室成为私有化的、内在的空间，儿童和教师做别人告诉他要做的
32、事，这些是种族化的、性别化的政策，是白色的、男性控制的，但伪装在绩效责任的常识宣称之下。教师和学生应该是教室论述的主体，他们的个人故事和生活经验才是教学和学习的主要内容，但这些已被国定课程和测验取代了，标准化课程和为测验而教学的结果，教学仅限于可测量的、可观察的活动，学习被窄化为套装讯息的分配，社会效率时期的、工厂式的评量指标又复活了，师生的自主性和创意被压抑，教师教学能力被废，依赖国家的、专家编制的套装教材，测验成为唯一的课程。标准化抹杀了学术的自由，丧失原创、创造、异议和发现的机会，也斲伤了教育的基本精神。所以Pinar（2004b: 121）严厉地批评：绩效责任是今天美国法西斯主义的原貌
33、。标准化、工具性的逻辑盛行时，我们忘了爱的探究，看不到丰富的、完全的儿童，以及独特的自我；我们只看到标准化的、普世的符号。在这种压制的情境下，我们看不到科学和数学的美，教室变成控制的环境，而不是参与式的学习社区。（Liston & Garrison, 2004: 3）只有可测量的才被认为是真实的，这时爱的论述就被压抑，教学和学习中的热情及希望也被消音了。Greene（1995）也批评偏重测验成绩和绩效责任的改革论述，旨在满足国家经济、技术的要求，完全没有看到儿童的脸和姿态，狭隘了我们的社会想象。学校中日常的社会交互作用，不能被化约为统计或数字，因此我们的想象要朝向师生的生活经验，以及其中的交互
34、作用和面对面的沟通，并导向于公共的善。未来主义或自由主义也有想象，但他们的想象绝非公共之善的想象，只是反映既存的社会秩序，没有在审慎的思考、想象和对话之下，描绘未来的教育。四、新右派市场化政策的冲击今天教育或课程中最强力的论述是，新自由主义和新保守主义的市场化政策，两者意识型态各异，对课程改革的主张不同，但如影随形，一直在影响英、美或澳洲的教育或课程改革（Apple, 2001; Whitty, 2002）。新自由主义强调，公为万恶之首，所有的私都是好的，因此强力主张小而美的政府，进行教育松绑，将所有的教育事务尽可能地交给市场决定；而新保守主义则主张强而有力的政府，对内要加强国家认同，对外要扩
35、张资本主义社会的霸权。新自由主义和新保守主义意识型态不同，各怀鬼胎，但在英、美两国，借着国定课程和国家评量的课程政策，两者妥协了。国定课程可加强国家历史、文化、道德教育和国家意识型态，满足了新保守主义的要求；国家评量则可将评量结果公布，并列成排行榜，供家长作为选择学校的参考，有利于教育市场化的进行，满足了新自由主义的期望。新右派的市场化政策重建教育的理由，是经由企业这个观念，诉诸市场的效率、个人的自由和小而美的政府，对社会公领域无情的诋毁，对私领域则无限的神圣化，对教育和课程的公共论述造成极大的伤害，已引起严厉的批评（Apple,2001; Giroux, 2004; Whitty, 2002
36、）。新右派极力倡导公为万恶之首，所有的私都是善的，公的力量和民主的美德已经失败了，私有的市场才能有效达成社会、经济的改善，以市场竞争力决定世界。所以市场化政策无论在理论上或意识型态上，弥漫着自由市场的企业的逻辑，效果、效率和绩效责任的论述渗透进社会、教育或课程政策之内，缩小传统上由福利国家提供的社会服务，删减公共预算，健康、照护、教育、交通等公共服务被转换为市场的规则，公共的善被设计为私有的财货，将企业或私人需求视为投资的唯一来源，将制造利润视为民主的基本，将自由视为脱离政府的规定，以发展市场无限制的能力。公教育被扭曲为经济部门之一，作成本效益的分析，以利润的极大化作为教育精致的指标，藉此满足
37、全球社会的要求（Fischman & McLaren, 2005）。尤其是911事件以后，在恐惧的新文化下，市场的自由更关联到保护国家的安全、资本和财产的权利。公共空间是沟通如何确立规范的场域，是慎思和争论公共议题，进行理性对话，以促进公民意识的场所，缺少公共空间就无法培养批判的公民资质。而且社会是一个政治的概念，并非经济的概念，公民资质必须在非商业化的空间中才能培养，在公共的空间中，滋养民主教育的条件，确立规范和议程，使私事成为公事，培养民主的主体、价值和关系。因此公立学校、图书馆、公共媒体、公会等在创造批判的公民资质和民主的公共生活上要扮演重要角色。这些非商品化的利益和非市场的领域提供对话
38、、教育和学习的公共空间，提供政治、经济和社会的空间以及论述的条件，市民一起探讨个人和公共生活的关系，促进公共参与和社会责任。但新自由主义的政策旨在生产市场主体和关系的利益，市场法则代替了国家法律作为公共之善的保护者，政府不再协助非商品化的利益和非市场的领域，国家对穷人或年轻人的集体未来不再负有义务，市民不再争论政治或社会的转型，不再作公共的想象，不再有进步的社会改革语言，和民主生活的愿景。Giroux（2004）批评，缺少这些批判的公共领域，企业利益很少被质疑和检核，社会或教育政策成为空洞的、反讽的、压迫的。同时失业、反恐战争产生的恐惧、焦虑和不安易滋长宗教的狂热份子、文化的爱国主义者、外国人
39、歧视者和种族主义者，更压缩了民主和对话的空间。所以新自由主义空洞化了公共领域，将过去的公共服务私有化了，企业的空间正在破坏民主的公共空间，限制了民主的想象和语言，狭隘了个人动力的范围，使人无法分辨公的考虑和私的利益，甚至将公的争议视为私的利益。所以私将公空间殖民化化了，将所有的公领域转换为私利益的语言，自由不再重视政治的可能性和社会的愿景，没有提供机会给人将私的忧虑转为公共的关心和集体的努力。在新自由主义的论述下，我们的主体被建构为消费者，我们是我们买的东西（Giroux, 2004: 68），它们信奉市场逻辑和赌场的资本主义，梦想着商品主导的社会秩序，攻击批判的民主，要以货物的民主来代替，道
40、德的愿景、个人的批判和集体的政治努力都消失了。市场化和中央强势地将选择权交给父母和看不见的手，将教育政策脱离公共的论辩，模糊了学校培养民主和民主市民的责任，公共教育的角色已被企业的私有角色取代，学校反而成为企业机器的劳力提供者，满足市场需求的商业材料。结果私有教育企业，如迪斯尼学校（disney schools）、第一频道（channel one）等日渐繁荣，在这些环境中，学生由市民被转化为消费者，可以被买卖，在这种私人的超现实（hyperreality）下，我们在消费我们的年轻人（Apple, 1993; Kincheloe, 1999）。五、法西斯主义的还魂911事件以后的美国，以恐怖主义
41、的威胁为借口，加强对公共舆论的控制，压制反对的声音，使国家更右倾。Giroux（2004）严厉批评，布什政府露出了原生法西斯主（proto-fascism）的原形，将民主的公共空间军事化，使日常生活充满着男性的、超级侵略的阴影。911事件提供了结构的、意识型态的规范，创造、支持并促进了恐惧的环境，如对他者的恐惧、论述的收编、理念的窄化和差异的边缘化。在此情境下，军事产业教育形成错综复杂的关系，结成利益共同体，相互服务和利用，发挥管理、攻击、文化压制和宰制的工学。Wegwert（2004）认为，美国人一向是恐惧文化的消费者，甚至是鉴赏者（connoisseur），对某些菁英阶层而言，恐惧是功能性
42、的，恐惧让他们以保护人民免于危险为借口，维持特权和既得利益，并巩固权力。人在恐惧的时候最容易被控制，牺牲一些自由自然能让我们获得安全，Reynolds（2004）认为，这就是Deleuze强调的，买卖和市场管理的控制的社会，在此，安全和有品味成为日常生活的秩序，为保证安全，可以牺牲个人自由，基本人权被置之脑后。现在，美国人正处于这种控制的社会，政府以战争作为主要的修辞工具，疯狂地宣传（对恐怖份子的）零容忍（zero tolerance）政策，国家慢慢地变成军事的、封闭的、统治的，而非保障民主自由和社会投资，将社会塑造为共享恐惧的社区，而非共享责任和公民勇气的社区，以儿童将来的安全为自己合法化（
43、Wegwert, 2004）。新自由主义、保守主义的教育和课程政策利用战争的恐惧摧毁民主空间和法律，大肆攻击社会福利国家和公共教育，贬低非市场的价值和公共的善，将公共教育转为市场势力，将健康照顾系统转为私人利益，将社会安全转为虚幻的股票市场，将财富从穷人或中产阶级转到富人或特权者手上。这些政策瓦解了传统福利国家的社会、教育措施，产生了处罚、贪婪、非容忍的文化，代替了社会责任和同情的文化，存在已久的贫穷、健康和种族等争议，以及贫富差距等问题，已经从公共论述、社会和教育政策中消失，民主因缺乏实质内容而空洞了。Giroux（2004）批评，布什政府严厉控制大众媒体，以塑造战争和恐惧的文化，进行论述的
44、收编。大众媒体不仅没有维护公共善的利益，或提供批判的市民所需的民主教育，反而将政略的文化非政治化，诋毁公共生活，将市民商业化；不仅没有为公共服务，反而促进沉默的文化，使市民无能参与批判的论辩，不能洞悉现在政策中隐藏的扭曲和谎言。自由市场的基本教义与信息社会结合，将民主推向无底的深渊，商业化为新资本主义的、技术文化的、官僚的、高科技的发展主义等权威的语言。当国家极小化，社会服务空洞化时，封闭的政策成为约制年轻人的工具，使他们无法批判思考，参与反对的实际。布什政府的政策缺少了民主社会政府对人民义务的论述，以及如何实现对年轻世代的义务论述。儿童或青少年不再是重要的社会投资，而被扭曲为情绪暴力和私人攻
45、击的形式，成为设计阶级和种族焦虑的主要场域。随着社会秩序的私有化和军事化，个人无法将其私人的苦痛变成公共的关心和集体的行动，自传的解决被系统的矛盾取代，造成沉默和冷漠，新世代年轻人的非容忍、压制和道德冷漠，渐成为严重的问题，Giroux（2005）严厉地批评，将青少年投进监狱比提供教育或服务更容易。所以零容忍政策成为一种隐喻，将政府空洞化，扩张国内的军事力量，并将民主窄化为消费主义，个人主义和社会冷漠取代共同协助的伦理，在这种逻辑之下，权力等同于压制，公民素养等同于消费主义和消极性，丧失了政治的动力和人的自主性，青少年成为对抗正义、自由、公民资质和民主的牺牲品（Giroux,2004, 200
46、5）。在这种严格的纪律和道德冷漠的气氛下，如何设立公共空间和公共对话的条件，创造课程的公共论述？如何发展政治动力和公民奋斗，以维护民主？如何将国家视为公共利益的维护者，将儿童视为社会资源，促进伦理的、政治的意识，合理分配社会资源，提高公共生活的质量？今天需有新的语言和愿景，以重新想象公民参与和社会转型，扩充和深化民主的意义，使青少年的教育成为政治设计的核心，这些是所有教育工作者必须深思的问题。参、课程公共论述的出路由以上的分析可知，课程的公共性备受威胁，课程公共论述面临了前所未有的危机，而且这是全世界的现象，我们也不能自外于这种发展。所以现在应该是课程研究者觉醒，寻求出路的时候了，仅提出下列五
47、点，作为思考的方向：一、自我觉醒、社会转型课程是公共论述，但公领域和私领域是密不可分的，对自我作自传的、美学的理解，觉醒自我，才能促进社会转型。如Grumet（1988）强调的，人如果不是私的知识分子，就不能看穿有些公共对话和争论所隐藏的幻想性，就不会是公的知识分子。没有经历生命历史和自传情境的复杂性，人无法鉴赏如何在私公领域间定位，自我理解后才能自我提升，并贡献于社会重建。所以学校课程的教育意义不是为知识而知识，不是为他人经济和政治的目标，而是生活事件本身，课程是作为一个人、一个伦理的和精神的自己，以及学生的机会，课程随我们的参与、反省和行动而改变，朝向私的、公的理想和梦想的实现。课程不再是
48、物，不仅是一个过程；它成为一个动词，一种行动，一种社会实际，一种私的意义，公的希望。（Pinar et al., 1995: 848）所以Pinar（2004a）强调，课程理论是教育经验的科际整合研究，将课程理解为currere，指现在历史情境中的跑（生活经验）的过程，这种自传的方法提供自我研究的策略，当我们以一个人或一位教师，进入教育场域寻求提升的综合时刻。师生利用学问知识、大众文化和自己的历史、文化等，在生活经验上与自己或自己的世界境遇，将学术知识和师生的主体性、社会和历史时刻连接起来，将社会的、主观的和知性的整合起来。这时，教育经验是公共的而非私有的，是我们的（our-ism）而非我的（
49、me-ism），不是个人主体的表面关心，而是集体的主体化，朝向自我提升，然后社会重建，两者并存，密切关联。教育经验提供自我和社会，以及自我实现和民主化之间的桥梁，是公领域和私领域之间的媒介，在这种主观领域和社会领域的关系中，课程成为一种复杂的对话（complicated conversation），需要科际整合的知性、博学和自我反省，不在追求测验上的高分数，而是对自我实现和民主化的可能性之信念，是社会和主体的再建构。这种公和私的关联正是课程理论的焦点，学校不再是知识和技能的工厂，不再是学问的商场，而是学校，是实施创意的、博学的和科际整合的知性教育场域。在这种追求主体性的政治过程中，教师不仅是学科专家，而且应该是公私的知识分子，能了解科际整合、知性、博学和自我反省，其与主体的、社会的领域是分不开的。为再建
