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1、课题名称：细节与德育日常教育行为的道德审视研究课题批准号：DEA050075 课题类别：教育部重点课题课题拨付经费：2万元学科分类：德育课题鉴定时间： 2009年10月课题负责人：高德胜 南京师范大学主要成员：李小平、夏保华、周晓静、常俊玲、苏 华、吴煜姗研究总报告序言道德教育研究在理论建构上应该说取得了相当的进展，路向和理念都在发生着虽然艰难但却是积极的变革。但道德教育更应该关注实践，关注实践中的细节，关注微观层面的问题。坦率地讲，这方面的研究还很不够。比如，回归生活是今年道德教育研究的一个共识，但怎样回归生活，学校日常生活的道德质量到底如何，发挥着怎样的道德影响，却没有得到足够的重视。借助
2、近年来道德教育研究所取得的进展，对学校教育中的日常行为进行道德审视，能够在理论研究和现实操作之间架起一座桥梁：理论研究成果有了落脚点，实践操作则有了理论的观照。理论建构是一种研究路向，而现实剖析则是另外一种研究路向。前者更具有宏观性，后者则更具有微观性和诊断性。宏观的研究其价值在于普遍的指导意义，而微观的、诊断性的研究则更具有实践操作意义。摘要学校日常生活作为学生日常生活的重要部分，对学生的道德成长有着重要的影响作用。要想通过学校的日常生活对学生进行道德教育，除了要有理论与意识上的准备外，还要保证学校日常生活的道德性，不道德的学校生活对学生的道德成长起到的更多是消极的影响。但令人遗憾的是，如今
3、的学校生活中的很多教育行为却是以教育之名行不道德之实。正是在这种背景下，以生活德育观为理论依据，课题组在对学校日常生活进行近距离的观察与体验的基础之上，形成了本报告。报告对学校日常生活常见的二十个细节进行了归纳与概括，逐个揭示了这些生活细节所蕴含的道德逻辑，并深入剖析了这些细节存在与产生的深层次原因，在分析这些细节所可能产生的消极的道德影响的基础上，对如何改进及应对提出了建议与应对之策。在对这些细节进行了微观的分析与研究之后，报告最后从宏观上提出了一些基本的建议。研究的目的和意义本研究的基本目标是通过对学校日常教育行为的道德审视，耙理出最常见的教育行为可能存在的道德问题，并为改善这些教育行为指
4、明方向，进而从细节上改善学校生活的道德质量，提高道德教育效果。通过运用生活德育理论对学校的日常教育行为进行分析，本研究将理论研究与教育实践结合起来，即是对生活德育理论的充实与补充，也为学校构建道德的学校环境指明了道路。理论基础1学校教育不可推卸自己所应肩负的道德教育责任。似乎有一个定式，一谈到未成年人的思想道德问题，教育从业人员往往痛心疾首，控诉社会不良风气对青少年的毒害，及这些风气对自己教育效果的冲击，似乎我们做得很好，责任全在校外。在社会转型时期，社会不良文化确实对未成年人造成了很多影响，为学校道德教育制造了障碍、增加了难度。但学校教育本身也存在问题。因此，在未成年人的道德成长问题上，学校
5、不能将责任推给社会，而应从自身做起，反省、梳理、改变自己的教育行为，时刻保持道德上的警惕，以免给学生负面的道德影响。2道德教育主要发生在日常生活之中。学校日常生活的点点滴滴，对学生道德成长的影响，无论是深度还是广度，都超过学校为了学生的道德发展所刻意安排的各种“轰轰隆隆”的活动。从深度上讲，学校日常生活中这些司空见惯的教育现象和行为对学生道德上的影响是“静悄悄”发生的，通过日积月累，不知不觉间浸入了学生人格的核心层；从广度上看，学校日常生活中这些习以为常的教育现象和行为，不像刻意为之的活动，只存在于一时、一地，而是弥散与学校生活方方面面、时时刻刻，具有随时、随地的特点。3学生主要不是“看”你如
6、何说的，而是“看”你如何做的。道德教育实际上是心灵之间的感通，外在的语言规劝和专门化的、刻意安排的活动不具有心灵交流的特征，因而不具有决定性的作用。真正的教育往往发生在日常交往之中，发生在教师自觉或不自觉，有意识或无意识的日常行为之中。教师的这些日常行为自然释放着自己的道德观念、待人处事的原则，学生会用眼、用心去“看”，自觉或不自觉间就接受了影响。4道德教育研究不能只停留在理论建构上，而应走向学校。道德教育研究从来都应该是实践研究，都应该有关注现实、走向现实的实践品格。反观现实，道德教育研究仍然有关注“大问题”，忽视“小问题”的倾向，重大的理论研究热热闹闹，成果斐然，但现实中的教育细节依然如故
7、，问题多多，这样的局面应该得到改观。研究思路与方法本课题采取如下研究思路：1确立“生活德育”的课题指导思想。对学校日常教育行为的道德审视不是没有德育观的审视，而是立足于生活德育的审视。学校专门进行的德育活动固然有其价值，但学校日常生活对学生的影响更广、更深，学校德育的根本出路在于提高学校生活的道德质量。在这一德育观念的指导下，我们对学校日常教育行为的审视才有依据和根基。2对学校日常的教育行为细节进行诊断性的道德分析。深入学校现场，选取学校生活中司空见惯的教育行为细节，在生活德育的指导下，对其可能存在的道德问题进行诊断，并以此作为一个切入口，深入剖析学校生活中的相关现象与问题，再提出解决的方向和
8、方法。本课题采取的研究方法主要有：1田野作业法。将选取一所普通学校驻校进入体验与观察，为选取分析话题奠定基础。并就相关话题与老师和学生进行交流，弄清师生对相关话题的真实看法。2诊断研究。对日常教育行为细节进行道德诊断，考察其可能存在的道德问题及负面影响。3理论分析。对选取诊断的现象的道德分析不是“就事论事”，而是以此为切入口，带出相关问题，然后进行深入的理论剖析，并提供解决问题的方向和方法建议。4细节研究法。本研究不采取宏观建构性的研究方法，而采取剖析教育生活细节的方式来研究学校德育，以小见大，从细微之中见精神。研究的主要内容与结论在学校的日常教育行为中，存在着大量的不道德的现象，这些现象在当
9、今的学校中是普遍存在的，而无论学校的教育者还是受教育者都没有对其中所涉及和隐含的道德问题有清醒的认识，而这正是本研究的主要内容和方向。本研究的主要内容是对学校中常见的二十个教育细节所进行的道德审视。一、行队礼论教师不礼貌行为的教育效应小学生在校园内向老师或老师模样的成年人行队礼本身包含着道德教育目的养成尊重长辈和老师的行为习惯。这本是进行道德教育的一种方式，但具体操作的现实却与这一本意有诸多悖抝之处。在现实中，很多教师对于学生的行礼置若罔闻，表现出一种“无礼貌的不关注”，正是这种不礼貌的行为将本属于道德教育方式的行队礼打上了不道德的标签。“无礼貌的不关注”在等级制的社会机构里并不是少见的现象。
10、只要互动的一方有求于另一方；双方的社会地位、“份量”差距很大；一方轻视另一方等情况存在，“无礼貌的不关注”就会出现。这三种原因，虽然存在着细微差异，但本质相通：关系的不对称性。第一种是权力与利益的不对称，第二种是地位的不对称，三种则是人格和品行的不对称。从这三个方面分析，可以得出这种“不礼貌的不关注”的原因。首先，现实中的师生关系往往是学生有求于老师。现实的教育是功利的，学生上学不是为了享受上学的过程，不是为了修身养性，而是为了通过学校教育获得社会地位和经济上的回报。在这一过程中，教师是关键性的人物，社会地位和经济上的回报能否实现，很多程度上取决于老师对自己是否关注。因此，学生有有求于老师的心
11、理感觉，老师也有被学生求的心理感觉。正是双方的这种心理感觉共同促成了“无礼貌的不关注”现象的发生。其次，教师与学生相比，地位上的差距是巨大的。第一，成年与未成年的差距。教师是成年人，学生是未成年人，这一点已经决定了双方关系的不称性。从社会学的角度，社会是成年人主导的，成年人掌握着社会的权力和资源，未成年人只是社会的附属部分，要依赖成年人才能生活。从心理学的角度看，成年人身心成熟，经验丰富，与未成年人相比具有不可动摇的优势。第二，身份和地位的差距。教师是一种特殊的社会角色，承担着教育别人的义务，所以有教育学生的责任和权利。第三，教师的教育者角色派生出诸多权力，包括教育、管理、监督、评价学生等等权
12、力，这些权力的运用又拉大了师生双方的差距。也就是说，从实然的角度看，师生关系不是一种无差距的平等关系。最后，部分教师内心存在着对学生不同程度的轻视。这种轻视有不同的层次：认为学生幼稚，什么也不懂，这是第一层次的轻视；认为学生是受教育者，地位低，不能与自己相提并论，这是第二层次的轻视；认为学生笨、愚蠢，这是第三层次的轻视；认为学生坏，品德有问题，不值得答理，这是第四层次的轻视。前两个层次相对中性，因为不涉及对学生的定性，后两个层次则是对学生智力和人格的否定。这四种不同层次的轻视使得部分教师对学生的行礼视而不见。“无礼貌的不关注”有着消极的教育影响。首先是成人主义文化成为校园运行的逻辑。所谓成人主
13、义，就是贬低学生的身份地位，突出教师的地位，将学生视为可供成年教师操纵、塑造的工具的现象。强行要求学生向成年人行礼会使得学生慢慢明白，成年人是与自己不同的人，他们具有自己所不具备的优势。单凭一个人是成年人，作为未成年人，你就得尊敬他。这反映出成人社会竭力维护自己作为成年人的主导地位的本质，一切为孩子（未成年人）着想仅仅是说说而已。“无礼貌的不关注”还体现了成年人的另一个明显优势：可以不尊重未成年人。未成年人行礼，而成年人可以不还礼，这一现象所蕴涵的“尊重他是因为他是成年人，他不尊重我是因为我是未成年人”这一“潜台词”孩子早已经“看”在眼里，记在心里。长期以往，在成人主义文化中处于不利地位的学生
14、会逐渐默认成人的优越性，结果是成人主义的尖锐化、固定化。“无礼貌的不关注”还具有辐射和蔓延作用：生活中我们应该尊重有优越地位的人，可以不尊重处于弱势地位的人。老师和成年人相对于学生和未成年人而言，是强势群体，所以要对老师和成年人有礼貌、尊重他们；反过来，学生相对于教师而言，是弱势群体，所以可以对他们不礼貌、不尊重更可怕的是，长期处在这种逻辑浸润之中的孩子，这种待人处事的逻辑很可能会沉淀到其人格深层，打下终身都解不开的“死结”，成为一个势利的人！除了消极的教育影响，“无礼貌的不关注”还对学生产生消极的心理影响。如果一天之中见的成年人多了，孩子要行礼问好无数次，厌烦之情自然产生，很可能会出现这样的
15、情况：他一边在行礼问好，一边在心里“腹诽”。这种情况的反复出现则可能催生表里不一的性格。另外，见着成年人就要行礼问好，非常机械。这种机械训练的方式，有时候会给孩子造成很大的心理困扰。比如会导致学生在厕所里遇见老师而不知所措。揭示这一现象所蕴涵的教育和心理效应，并不意味着一定反对学生向老师行队礼、打招呼。关键是教师如何行为，如果教师在学生行队礼的过程中能够相应表达自己对学生的尊重，相信行队礼及其他师生互相问候的方式可以起到正面的德育作用。二、“口头禅”语言倭化的道德后果一些老师对部分所谓“差生”十分看不上眼，动辄斥之以这样的语言：“笨蛋！”“傻瓜！”“蠢死了！”“猪脑袋！”“笨得像猪一样！”“脑
16、袋进水了！”“榆木疙瘩！”这样一些恶言恶语很多老师都说过，甚至成了一些老师挂在嘴边的“口头禅”！ 这些所谓的“口头禅”在社会学上是一种语言“倭化”（stigmatize）。当我们将自己看作“正常人”（normals），而把他人看作“不是真正的人”（not quite human）时，我们就是在倭化他人。老师骂学生“笨蛋”，实际上就是将自己看作有正常人智力的人，而学生则是智力或能力不正常的人。在我国，教师倭化学生的主因在于升学和考试的压力。因为升学和考试是悬在每个教师头上的一把利剑，“末位淘汰”“成绩排名”等等教师评价政策时刻对教师产生着实际和心理的威胁，教师的生存没有安全感。为了追求升学率，教
17、师往往将主要注意力都放在那些升学有望的学生身上，而将那些升学无望的人看作负担和累赘，对其进行语言倭化也就在所难免了。教师倭化学生的另外一个原因是心理习惯或者说是个性问题。在很多教师的脑子里或多或少地存在着对处境不佳学生的消极态度，特别是在教学遇到困难时，教师多倾向于外归因，将困难的产生归于学生的不良品质和缺乏能力，迁怒于这些学生。在多数情况下，倭化是悄然发生的，倭化的双方都未意识到倭化的发生。倭化他人的好处在于，一旦我们将他人视为另类，我们就无礼遇、信任他们的责任，就可随心所欲地、甚至粗暴地对待他们而不受良心的自责。教师作为一种特殊的职业，有特殊的道德要求，教师在任何时代都应该成为道德的楷模和
18、道德价值的坚守者。社会对教师的高道德期待不可避免成为教师的道德压力，教师是不能随意用不道德的方式对待学生的，而如果一个学生是“笨蛋”，是不正常的人，那么教师用不正常的方式对待他，就有了理由，就可以减轻自己的道德心理压力。也就是说，倭化学生成了教师卸载道德压力的一种方式。语言倭化对被倭化者的影响是巨大的。首先，他可以降低学生的自我评价。一个人的自我评价往往深受他人语言中包含的评价的影响。如果一个人总是听到对自己的负面评价，甚至是赤裸裸的贬低，一般会有两种反应：要么产生反感和抵抗，要么对自己产生怀疑。一个自我评价比较稳固的人，选择反抗的可能性大些，而一个自我评价不稳定的人，对自己产生怀疑的可能性大
19、些。中小学生自我评价的稳定性和独立性虽然有一定发展，但仍然算不上成熟。教师作为“重要他人”，如果反复对学生进行倭化和贬低，其自尊和自我期待就会被刀一样锋利的倭化语言斫削，慢慢成为教师所说的那种人而不能自拔。除了导致自我评价的降低，教师的语言倭化也会对学生产生心理伤害。教师的“口头禅”或者说倭化语言往往会使学生产生紧张、焦虑、恐惧情绪，使学生无所适从。教师这种对学生极为不尊重的言语，是不平等、不民主、不人道的，对学生的心理伤害是长久的、严重的。更可怕的是，当老师倭化一些学生时，其行为和态度也会影响其他学生对这些被贬损者的看法。被老师贬损已经是非常可怕了，再被同龄人排斥，这些孩子的天空会有多黑暗！
20、因为在中小学阶段，同伴生活在儿童成长中所起的作用越来越大，甚至有超过老师和家长的趋势，如果被同伴排斥，那将是“天塌地陷”的感觉！可以毫不夸张地说，一些孩子的前途从此就被毁掉了！教育是道德事业，是以道德的方式导人向善的。教师以语言倭化的方式使被倭化的学生受教育的过程变成了受伤害的过程，毁掉了这些孩子的自尊心、自信心和心理健康，很多人因为人为的因素而沦为所谓的差生，使其一生因为求学阶段的阴影和黑暗都有被毁的危险，这是多么不道德的事情！但语言倭化的道德后果还不止于此。语言倭化轻易、粗暴的否定一个人，反映出教师对人的不尊重。教师这种不尊重人的态度会影响到其所教的学生，会在他们心中埋下不尊重人的种子。另
21、一方面，对所谓差生的语言倭化也助长了所谓优秀学生的自我膨胀、人际偏见和冷漠心态。教师挂在嘴边的对“差生”的贬低，往往会使所谓优秀生更显突出，导致这些学生自我评价的极端膨胀；甚至会导致这些学生形成对另外一些学生根深蒂固的偏见，看不到这他们身上闪光的地方，只认为他们是拖自己后腿的“垃圾”；与老师一起倭化、排斥“差生”，对他们遭受的侮辱无动于衷，慢慢形成一种幸灾乐祸、冷漠甚至仇视的心态。既然教师有意无意的“口头禅”会有这么大的“杀伤力”，为人师表的教师就要谨言慎行，杜绝歧视性的、侮辱性的教学语言；多用积极的、鼓励性的语言，少用或不用消极的、否定性的语言，尊重学生，“从口做起”。这说起来简单，做起来并
22、不容易。如果一个教师没有“为了一切学生”的教育思想，就很难做到善待每一个学生。教师要面向全体学生，关注每个学生的健康成长，充分把握每个人的独特价值和发展的潜在可能，承认个别差异并积极探索因人施教的途径和方法，决不放弃对任何一名学生的教育引导，这是素质教育对教师提出的要求。三、“大眼睛”论教室的“监狱化”及其后果一些条件好的学校花大价钱购买监视系统，将每个教室都装上监视镜头，学校领导坐在监控室里就可以看到每个教室里发生的一切事情，使教师和学生的一言一行时时刻刻都处在这一监视镜头这一“大眼睛”的监视之下。教室里装上了监视镜头，成为很多学校炫耀自身现代化的资本，因为监视镜头和闭路系统是学校的“高新技
23、术”，使学校管理上了一个“新的台阶”。但从福柯全景监狱的思想出发，监视镜头和闭路系统的装配有使教室监狱化的危险。在这一系统下，电子监控室扮演着中心瞭望塔的角色，高悬于教室上空的监视镜头，则类似于环形建筑中的窗户，保证着里面的可见性；在电子监控室里监看教室情况的学校领导，正如在瞭望塔中监视犯人的监狱看守，而在教室里生活的教师和学生则类似于被分布于环形建筑中的犯人，时刻可见。监视镜头所造就的“监狱化的教室”不仅与全境监狱的结构相同，而且逻辑一致。监视镜头的使用，使生活在教室里的人，时刻都处在一双“大眼睛”的注释（gaze）之下，也就是时刻保持着可见性。反过来，处在监视室里的学校领导，却是不可见的，
24、教室中的老师和学生无法确知他是否在看，具有不可见性。这种可见性与不可见性、无法确知性的矛盾同样会给教室里的教师和学生带来持续性的心理紧张，并很快学会自己监视自己、控制自己，最终实现“由看守监视到犯人自我监视”的效果米歇尔福柯著，刘北成等译，规训与惩罚，生活读书新知三联书店，1999年，第224-226页。教室的“监狱化”所产生的道德后果主要是导致教师和学生的个性递减和作秀人格的生产。在社会生活中有一个基本的规律，即低社会监视产生个性自由，高社会监视则产生个性递减。在注视下生活的人，竭力压抑自己的个性和本性，按注视者所期望的方式行为，长久下去的结果自然是个性的丧失与奴性性格的养成。监视镜头的安装
25、使教室监狱化，全景监狱的作用机制也同样在教室里大显神威。监视镜头正如监狱看守的眼睛，锋利地切割着教室里教师和学生的行为和个性，因为镜头后面的学校领导与监狱看守一样具有改变教师和学生“命运”的权力，教师和学生不得不服从于监视镜头后面的权力。同样，自身行为的可见性和监视者的不可见性、无法确知性，教室里的教师和学生最理智的选择是时刻约束自己的言行，按注释的“大眼睛”所期望的方式说话、做事情，只有这样才能确保安全。久而久之，生活在“大眼睛”之下的教师和学生就会形成一种“移形换位”思考的习惯，言行之前，先揣摩“大眼睛”所期望的，然后再决定如何言行。在这一过程中，遗忘的是自己和自我本性的展现，导致个性的降
26、低和丧失！由于教室里被监视的除了学生还有对学生进行教育的教师，这使得教室里的“大眼睛”对学生个性的消磨比一般全景监狱机制更复杂，因为除了机制本身的影响外，教师也在“大眼睛”的监视下对学生的个性减退产生影响。由于在实际工作中，学校领导的意见才是标准，教师在“大眼睛”的监视之下也会像学生一样变得谨小慎微，害怕说错了话、做错了事。而教师个性的压抑又会影响到学生，对学生的个性张扬会产生方向负面的暗示和熏陶。除了导致学生的个性递减，教室的“监狱化”还在生产着学生的作秀人格。“秀”，顾名思义就是表演给别人看。这里有两个关键，一个是“表演”，一个是“给别人看”。“表演”意味着不是按正常的方式说话、行为、做事
27、，而是有准备、有装饰、有所期待的说话、行为、做事；“给别人看”是“表演”的前提条件，如果没有看，“表演”也就没有了必要。除了这两个关键之外，“做秀”的精义在于“做秀者”有所求。“做秀者”之所以装饰自己的言行，目的在于获得回报。对照“做秀”的内在结构，我们发现装备监视镜头的教室完全符合这一结构。监视镜头及其背后的人就是“观众”，教室中的师生就是“表演者”，他们之所以愿意装饰自己的言行使之表演化，是因为他们想博得“大眼睛”的好感以换取更多的好处。既然你一直在看，那我就表演给你看；知道你想看什么，那我就满足你的愿望，投你所好；我成了你所期望的人，你就得肯定我，给我回报。正是在与“大眼睛”的类似心理交
28、流的激发下，一些学生人格双重化、“做秀”化了。一开始，学生是将自己的内心世界深深隐藏起来，使“大眼睛”无法看到，这是双重人格阶段。但随着时间的推移，这隐藏起来的内心世界也可能丢失，只保留给“大眼睛”看的一面，这是人格“做秀”化阶段。四、批改日记论批改日记的道德影响批改学生日记是许多学校的通行做法。有的学校要求一天一篇日记，有的学校要一周一篇周记，数量要求不一而足，但都要上交，由老师批改。显在的目的是提高作文能力，潜在的目的则是和“窥探”学生思想。学生疲于应付，又不愿意流露自己的真实想法，只好“胡言乱语”（一个小学五年级学生对自己交给老师的日记的评价）。仔细分析，批改日记所产生的教育和道德影响主
29、要体现在以下几个方面：首先，教师没有权利批改学生日记，强行要求批改学生日记是侵权行为，是对学生隐私权的侵犯。教师的这种侵犯学生隐私的行为具有法律和道德上消极的教育效果。法律规定日记等属于学生隐私，但教师却可以因为自己是教师而藐视这一规范，学生可能由此得出“具有权势地位的人可以藐视法律”，显然不利于其法律意识的形成。教师侵权行为的教育效应不仅仅是法律的，还是道德的。教师查阅、批改学生日记等行为既是对法律的蔑视，也是对学生的不尊重。教师为什么能够让学生的日记上交呢？无非是教师是不对称的师生关系中处于优势地位的那一方。学生在这一过程中会慢慢得出“处于优势地位的人可以不尊重处于弱势地位的人”的结论。这
30、样的结论往往又会在学生的社会生活中得到印证和强化，比如一些强势部门、机构对弱势人群的侵害和剥夺时有发生，多种力量的综合作用，久而久之，学生的人格就会发生异动，慢慢学会势利。其次，教师批改学生日记的做法在一定意义上属于鼓励学生说谎的行为。日记不得不交，但又不愿意暴露自己真实的内心世界，就有了学生日记的“胡言乱语”。 走向独立是长大成人的基本特征之一，而拥有个人秘密并能恰当处置是走向独立的一个基本要求，从这个意义上讲，没有秘密的“水晶人”是永远长不大的。成长的心理使学生根本不可能完全向老师敞开自己的心扉，但日记老师规定要交，惟一的变通之法就是瞎编乱造了。实在编不出什么了，一些学生就开始自觉不自觉揣
31、摩老师心理，猜度老师喜欢什么样的内容，在日记中投其所好编造这样的内容。老师不是不知道学生在日记中瞎编，但为了提高学生的语言表达能力，却默认了学生的瞎编，甚至还会对编得好的同学进行表扬和鼓励。这样的日记记久了，到了说假话不脸红，还以为自己说的是真话的时候，其人格就已经严重扭曲了！再次，教师批改学生日记还会诱发告密行为。通过批改日记“窥探”学生思想状况的潜在目的，一些学生就能意会，自己的内心世界不愿敞开，说点别人的事情老师也会感兴趣，于是就有一些学生通过日记向老师“告密”的事情发生。而教师通过学生日记掌握了一些有关学生的“情报”，当然会鼓励、表扬这些泄密者，形成一个循环，慢慢助长了一些学生“告密人
32、格”的形成。如果一个教育行为是鼓励“告密”的，那这个教育行为在道德就是有问题的。学校要教学生堂堂正正地做人，首先自己要堂堂正正地做事。如果学校和老师自己都不能堂堂正正地做事、做人，如何教学生堂堂正正地做人？最后，批改日记行为还给学生造成了很大的心理困扰。很多学生有两个日记本，一本编假话，给老师看；一本记真情，留给自己看。孩子正当的写日记行为不得不偷偷摸摸进行，这给孩子造成了多大的心理困扰！笔者不禁感慨：这些孩子太可怜了！说孩子可怜，是因为记日记这种受法律保护的行为还得偷偷摸摸的进行，生怕老师发现。说孩子们可怜，是因为在他们人格发育的关键时期却不得不天天编造假话和谎言。说孩子可怜，一本日记说真话
33、，一本日记说假话，真是“高难动作”。时间久了，可能出现两种情况，一是混淆，会闹不清楚哪是真话，哪是假话，这种心理混乱的痛苦可想而知；一是分得清清楚楚、明明白白，但由此则可能诱发双重人格。五、别人发言我举手对竞争性学习观的审视在中小学课堂上这样的情景非常常见：一个学生正在发言或回答问题，其他学生却将手高高举起，渴望老师让自己发言或对刚才的发言进行补充。等到老师真的叫到这些举手踊跃的学生，很多情况下他们却重复刚才发言同学已经讲过的内容，这说明他们的注意力全部放在争取发言上，别人说了什么则根本没有听进去。很多老师对这种状况已经习以为常，不以为忤，反而认为是学生学习态度积极的表现。别人发言或回答问题时
34、其他人根本听不进去，纷纷举手要求自己发言的现象，反映的是一种竞争性的学习观。所谓竞争性的学习观，就是在学校的过程中将其他人当作竞争对手，学习的主要目的就是战胜竞争对手。战胜对手的方式主要有两个，一是比别人多学一些知识，二是得到作为“重要他人”的教师的肯定和赞许。在竞争性的学习观指导下的学习，知识的掌握已经变得次要，因为掌握知识成了战胜别人的手段，战胜别人才是根本目的。在极端的情况下，掌握多少知识并不重要，关键是比别人多学了多少。这种竞争性的学习观有自己的内在逻辑把别人踩在脚下。它与现代学校的功利加强密切相关，或者说是功利化教育的一种投射。在现代社会，学校已经代替血统和出身成为主导性的社会层分层
35、机制，一个人要想进入社会的较高阶层，无论其原来所属的社会阶层如何，都必须接受教育以获得通行证与合法性。虽然获得较高的教育并不一定保证一个人能够进入较高的社会阶层，但总比获得较低教育的人机会多一些。正是这种公里逻辑导致现代教育的竞争性空前激烈，学校已经不再是一个修身养性的地方，而是一个“血腥竞争”的战场。这种竞争性学习观的道德上的影响主要体现在以下几方面：第一，“别人发言我举手”所内涵的竞争性学习观违反了尊重这一基本道德品质的要求。所谓尊重，就是“对他人的意见和需要，每个人都给予专注的回应，不可对其不屑一顾或加以贬低。”别人正在发言，其余的同学却纷纷高举手臂要求发言，主要精力都用在了如何引起老师
36、的注意以便叫到自己，根本就不听正在发言的同学说了什么，这刚好与尊重的要求背道而驰。第二，竞争性的学习破坏了学习的人际基础，给学生带来大量负面的心理体验。在电子媒介盛世，环绕在人周围的多是冷冰冰的机器，人与人之间的面对面的交往机率降低，孤独成了现代人的一个症侯。作为学习场所的学校，可以为面对面的交往提供方便，以满足沟通交流的人性饥渴，而实际上，交往本身就是学习的内在因素。因此，学校如果能够回归学的本意，就能满足在机器森林中生活的当代人的交往需要，就可获得交往意义上的合法性。而竞争性的学习破坏了学习的人际基础，不但不能满足学生的交往需要，还使人际关系恶化。人际关系的恶化或者说不和谐，不可避免会在学
37、生心理上有所反映，表现为焦虑、嫉恨、无休止的紧张等负面心理体验。第三，竞争性学习观具有培养学生养成专制和权威意识的危险。在竞争性学习过程中，学生漠视和不尊重的是自己的同学，而将几乎所有的注意力都投向了老师，因为老师是竞争的裁判者，拥有权威和权力。每个人的注意力都朝向权力和权威的生活是一种专制的生活方式。在这种生活方式下长期浸润的学生，不可避免地会形成对权力和权威的偏好，养成专制和权威意识。第四，竞争性学习不利于学生自我认识的构建。学校教育通过课程与活动反复教育学生要为他人、集体、国家、社会服务，这是学校教育所倡导的主流价值观。但竞争性的学校生活却也在“告诉”学生，自己才是最重要的。在这样的生活
38、中，学生不仅不能“构筑同伴”，也不能“构筑自己”，因为“离开了交流，他们就不能成为真正的人，因为他们在本质上是交流的生灵，因为他人就是一面镜子，我们都是通过他人反观自己的。竞争性的学习将他人视为对手，对他人充满了戒备和敌意，从而也失去了充分认识自我的一个通道。六、不准女生留长发论道德教育中的僭越现象南京某高中以加强学校德育工作的名义要求高三女生全部剪掉长发、长辫，否则以违纪论处。多数学生虽然内心不情不愿，但不敢怒、不敢言，乖乖地剪了头发。多数家长赞同学校的要求，协助学校做女儿的工作，但也有少数家长不赞同学校的粗暴做法，投诉到了媒体，引发了一通热炒。仔细分析，这一现象背后隐藏着一个常见却经常被人
39、忽略的问题：偏好与规范对道德的僭越。僭越有两层含义，一是指超越本分，二是指过分、差失。在人类的价值系统中，道德的价值位阶相对高于偏好与规范，因此如果偏好或规范不守自己的本分，以道德的名义发挥作用的话，那就是对道德的僭越。用偏好或规范代替道德，正如不准高中女生留长发一样，显然过分，必然导致僭越者与被僭越者的双重差失。人是关系中的人、社会中的人，但这并不意味着否认人的个人领域。“个人领域指的是个体认为主要和自己有关，也因此处在可证明正确的社会规则领域之外的系列行为。这些行为不是正误的问题，而是个人偏爱或选择的问题。”拉瑞P纳希著、刘春琼等译，道德领域中的教育，黑龙江人民出版社,2003年，第69页
40、。这些都是不属于道德“管辖”的事务，是“非道德的”（nonmoral），所以人既要受社会规范和道德的约束，又有自己可以自由做主的个人空间。在约束和自主之间保持一种动态平衡、形成一种张力是人智慧的体现。学校教育和道德教育中经常被定性为“品德问题”的事件有很多实际上是偏好问题。准确的说，是占有优越地位的个体教师或者教师群体对处于弱势的学生的偏好的否定与“道德上纲”。学校中的偏好对道德的僭越主要可以体现在衣着打扮、生活习惯上、文化欣赏等方面教师偏好对于学生偏好的否定与压制。作为成年人的教师与作为未成年人的学生不是同代人，他们的生活既有交集，也有各自独有的部分，两代人偏好有所不同，是再正常不过的事情。
41、两代人不同的偏好总体上没有价值优劣之分，成年人的偏好不一定都是好的，青少年的偏好也不一定都是坏的。但这并不意味着成年人不能对青少年不好的偏好进行引导。但这种引导和干预不能上升到道德层面，因为谁也不能将一个爱喝饮料的孩子打上品德不好的标签。在多数情况下，偏好就是偏好，与道德无关。将偏好问题上升为道德问题，只会误入偏好僭越道德的歧途。学校教育中偏好对道德的僭越往往采取规范的形式，即教师将自己的偏好上升为必须遵循的行为规范，进而实现对学生偏好的压制。但用规范代替道德是另一种僭越。在这里，有必要先区分下规范与道德的关系。规范与规则密不可分。规则从总体上可分为制定的规则和非制定的规则两种。社会上有很多有
42、权制定规则的个人、机构或实体在制定不同的规则，但也有一些规则不是制定的，而是发现的，这些非制定的规则我们称之为社会规范，即“人们在相互交往和长时期共同生活中确立的、为多数成员所承认和期望的行动方式。”规则、规范与道德密切相关。从道德所具有的约束性功能来看，道德可以被视为社会规范之一种。很多规则和规范与道德无关，规则与规范比道德宽泛。但道德不仅是一种规范，它更是一种对同类的情感和责任，一种价值选择，是比社会规范更为根本的人类价值，因为“道德构成了一个理解和判断的领域，它区别于其他的社会准则和价值观。”在一定程度上，规则和规范规则、规范是为道德服务的，是道德的技术化处理，是为了摆脱“理解和判断”负
43、担的一种“权宜之计”。如今的学校德育出现了一种倾向：对规范的过度要求。很多人渴望通过行为规范的养成来代替道德教育，以为学生只要遵循了各个方面的行为规范，品德自然会好。规范是必须的，但规范是有条件的，如果缺少了道德和价值的支持，任何规范都可存疑。对没有道德作支撑的规范的机械遵守，有时候恰恰是有悖道德的。遵守规则、行为规范良好是学校德育应该追求的，但只能作为学校德育的一个初级环节，是为孕育学生的善良之心和理性判断能力服务的。如果用规则和规范代替道德，将遵守规则、规范作为道德教育的目的，那就是规则、规范对道德的僭越！道德教育的不道德使得学校德育本就有限的效果大打折扣，而直接导致道德教育的不道德，更是
44、将不道德的绳索直接套在了自己脖子上，是道德教育的“自杀行为”。首先，道德教育中的僭越现象不利于学生的人格健全和心理健康。道德教育主要发生在日常生活之中，学校日常生活的点点滴滴，对学生道德成长的影响，无论是深度还是广度，都超过学校为了学生的道德发展所刻意安排的各种“轰轰隆隆”的活动。学生如果在个人领域都不能做主，不能按自己的偏好行事，他是无法找到自我感和主体感，更无法健康成长。而学校教育中教师用自己的偏好压制学生的偏好，过度干涉学生的个人领域，显然不利于学生的人格健全和心理健康。我们的成年人和青少年在日常行为规范方面存在这样那样的问题，与“礼仪之邦”的传统不协调。同时，良好行为习惯的养成，对人的
45、德性也会起到一定的孕育作用。因此，在道德价值的支撑下开展行为规范的养成教育，既是现实需要，也有利于学生的道德发展。但是，将规范突出，用规范僭越道德，则使（道德）教育失去道德价值的支持，同样有走向道德反面的危险。规范是行为的模式化、简略化，如果失去了道德智慧，往往会走向道德的反面，培养出来的可能是行为规范良好而内心冷漠、缺乏起码道德感的人。另外，如果对规范过度依附，还会使人与人之间的关系出现不利于道德的变化。在一个规范控制的生活环境中，行为人面对的不再是具体的人，而是一个又一个的规范。规范成了人们之间的中介，真正的联系发生在人与规范之间，而人与人之间的关系则蜕化为工具关系。久而久之，人们的道德敏
46、感性和道德智慧就被规范“规”住，被规范窒息了！七、不要与陌生人说话论学校对陌生人危险的夸大如今，无论是家庭教育，还是学校教育，儿童安全都是第一位的，安全已经成了超越一切的超级意识形态。家庭和学校反复向儿童灌输陌生人是危险的，“不要与陌生人说话”；不要脱离成年人的视线独自活动，陌生的环境中危险无处不在。应该说，在市场化、城市化以及全球化的背景下加强安全教育，将儿童的安全问题摆在突出位置是教育积极适应社会变化的合理方式。但在这一过程中有一个令人不安的趋势，那就是夸大陌生的危险、夸大社会的危险。适度的安全教育是必要的，但过度的、极端的安全教育则有另外的危险。首先是可能导致不会与陌生人交往的后果。与陌
47、生人交往是现代人必须具备的能力。城市就是一个陌生人的世界，到处都是陌生人，我们每一个都市人都生活在陌生人之中，对他人而言，我们自身也是陌生人。作为一个在城市里生活的人，必须具有与陌生人打交道的能力，否则你就无法在城市里立足，无法适应城市生活，无法获得进入城市肌体的通行证。夸大陌生人的危险，将儿童与陌生人隔离开来，使儿童无法与陌生接触、交往，其必然结果是无法形成与陌生人交往的能力。道理很简单，与陌生交往的能力不能在书本上、课堂上学来，只能在与陌生人的交往中获得。将每个陌生人都视为危险，将儿童与所有陌生隔离开来，使儿童失去了获得与陌生人交往的机智和能力的机会。其次是不利于儿童的健康成长。由于夸大陌
48、生人的危险，使得学校和家庭不敢让孩子远离大人，在不知不觉之间强化了对年轻一代的监控。这种无处不在的监控也许让孩子避免了一些危险和伤害，但过强的监控也使孩子的成长受到损害。这主要体现在以下几方面：第一，由于孩子不能独立地与同龄人在外玩耍，孩子们的户外活动与上一代人相比有了大幅度的降低，活动量减低，身体运动减少，直接的后果是身体健康状况的下降。第二，不让孩子单独外出玩耍，而家长又没有更多的时间陪孩子进行户外活动，导致将孩子关在室内的时间增加。室内时间的增加又与很多心理问题密切相关，比如网络成瘾、孤独症、焦虑症和自闭症等心理问题都与长期的孤独有关。第三，长期、严密的成人监控不利于儿童性格的成熟。很多
49、促使性格成熟的经验都是发生在没有大人监督下与同龄人的交往。在没有成人监督的情况下，孩子们会自发地探索人际交往的规律、应对复杂而又陌生的环境、体会人与人之间的差异和优劣。而过多的大人监控使这一切都变得不可能，因为儿童的一切活动要么是在成年人的监控下完成，要么通过成人这一中介来完成，独自面对陌生环境和陌生人的机会越来越少。第四是儿童的依赖性增强以及依赖性的延长。总是在成年人的监控下生活，孩子们知道很多事情不是自己所能决定的，逐渐放弃了自己决定的权利。长期以往，依赖性增强是非常自然的结果。进一步考虑，父母从小就害怕孩子接触陌生的环境，一直监控着孩子的活动和生活，导致孩子独立性和自理能力缺乏，而这又强化了父母的忧心，结果是更强的监控，而更强的监控则意味着独立性的进一步丧失；第五，夸大陌生世界和陌生人危险不利于创造性的培养。创造是对未知事物的探索，
