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1、让生成性课堂闪耀出智慧的光芒初中思品教学论文思品课自能高效课堂初探 作为一名思品课一线教师，我积极参与了自能高效课堂的建设。亲眼目睹了课程改革带来的巨大变化。让人欣喜的是：教师们屏弃了传统模式，纷纷以研究者的姿态投入到生成性教学的探索中。遗憾的是：一些课堂片面追求绚丽的外表，热烈的氛围，而对学生思维能力的培养尚处于表层。为什么会出现这么大的操作偏差呢？究其原因：一是理念不到位-没有意识到思维能力的重大意义。二是思维不到位-教师本身缺乏创新性思维能力。三是文化底蕴薄弱-狭隘的知识面，丧失了旁征博引、左右逢源让问题再生的基本素质。从某种意义讲，灵活的思维能力就是生产力。所以培养社会生产、生活需求的
2、具有创新性思维人才刻不容缓。那么，如何在思品课堂教学中提高学生的创新性思维能力、给学生以智慧的启迪呢？下面我就谈一谈自己在思品自能高效课堂-生成性教学的两大主要环节谈谈个人体会：一、巧设情景 引发思维情境创设是激活思维的前提，它不仅起到敲门砖的作用，还要有利于调动学生的学习积极性，并在动态的课堂中自始至终起着一定的导向作用。只有这样才会唤起学生对知识的追求和渴望，才会以积极的情感去思考问题。所以在创设情景时要遵循下列原则：（一）人本性原则情景创设可以生产、生活、学科问题等为载体，但教师必须认真分析、精心筛选，设法捕捉从已知到未知而又与学生经验相关的结合点，从而挖掘出生成性的教育素材。例如：助残
3、日，我为了唤起同学们对残疾人的同情，给同学们展示了许多图片，然后让同学们谈感想，虽然把同学们引入了情景，但同学们缺乏亲身的体会，所以答案都是流于形式的大道理，而不是发自肺腑的真心话，经过认真的而反思。我把展示图片环节改为，进行一只手脱穿衣服比赛。活动结束后让学生谈谈：在这一活动中，你有什么感想？由于学生在刚才的模拟实验中有了真实体验，所以会以积极地情感去思考，自然有许多发自内心的话可说，而不仅是流于形式的回答。（二）整体性原则在设置情景时，要有一定地整体性，并让它贯穿课堂的始终。也就是说尽量把丰富的信息创设在一个或某几个很少的情景里。这样既有利于学生把握本节课的脉络，又有利于激发学生多元化思考
4、问题。否则，一个个层出不穷的镜头（所谓的情景），如同电影院里刹那间连续更换镜头样，表面花俏，可学生怎能静下心沉浸在里面认真思考？何况，这些层出不穷的镜头，还把信息丰富地综合性问题分解出现，学生又怎能多元化思考问题。就象上一个案例一样，我改为组织模拟活动，虽然符合人本性原则，但如果再进一步完善：让同学们以小组为单位，然后几个小组可以配合穿衣，几个小组单独穿衣，再交换穿衣形式。然后再提出，通过这一活动你发现了什么问题？有何感想？由于赋予情景的信息增多，整体性增强，不仅为学生思维能力的提高提供了广阔空间，而且使教育内容内化，并升化为更稳定、更持久的道德情感。（三）开放性原则开放性的情景是培养学生突破
5、常规，能够换个角度看问题的关键。这就要求我们要多角度创设问题，为开放性思维铺桥搭路。例如：在一节思品课上，我设计了一个问题：“你的压岁钱是怎么消费的？”虽然符合人本性原则，可学生的回答却非常片面，因为主体范围涉及自我，所以同学们对不健康的消费现象避而不谈。反思课堂这一环节的失败，我根据情形，及时进行了补救，接着增加了一个问题：你发现周围的同学是怎么消费的？由于几字之差导致主体范围扩大、开放性增强，学生自然会从多角度去思考这一问题。二、奇引妙评激活思维富含教学信息的情景固然能为学生提供广阔的思维空间，但更离不开教师的推波助澜。课堂上，常见一些老师静等标准答案的现象，一旦同学回答不对，就再叫一个，
6、直到出现了标准答案，教师才给予赞扬，转入下一话题。可学生回答一旦游离了预设目标，出现了意外，草草收场的、巧妙回避的屡见不鲜。而且有些老师把造成这一不光彩环节的原因归咎于学生水平太差。相反，恰恰是学生对同一情景的不同解读而产生的多元化答案，才提高了课堂的生命力。所以教师不但不应该埋怨学生，而且应该感谢学生提供的机会，并及时调整教学设计，因势利导，让问题再生，促使他对原有问题再次缜密思考。那么应该如何操作呢？请欣赏两个教学片段：片断1：预设性课堂-是如何扼杀创新性思维能力的在一节思品课上，在学习“人的生命的独特性”一内容时，我按预设提出了这样一个问题：“人的生命与动物、植物、微生物有什么不同？”许
7、多学生按常规（课本内容回答）：“人有智慧。”“人有无穷的创造力。”这时一位同学说：“人与动物的区别在于，人能驯服动物，而动物不能驯服人”（闪烁着求异思维的灵感） 我肯定并引申点拨：“人为什么能驯服动物呢？是因为人有思想、有智慧，所以才能驯服动物。”（师的点拨在有意识地向预设的课本答案靠拢）生：“我不同意这一观点。我认为在某些情况下，动物也能驯服人。”（这位学被刚才那位学生激发出了求异思维的火花）师：“理由呢？”生：“我认为动物也能驯服人。比如，人和大象都在一片大沙漠中行走，这时人饿了，也渴了，大象也又饿又渴。这时，人想吃大象，大象也想吃人，在这种情况下，大象显然就会把人吃掉。”没有说完，其他同
8、学就群情激昂地反对他，表示不同意他的观点。在场的所有听课老师也笑着看他。（为他的自信，更为他敢于发表意见的精神）这时他急了，但是仍然坚持己见说：“这时人又不能搬来大炮。”如何评价这一观点呢，而且这一反弹王琵琶引来了课堂秩序的混乱。我的处理是这样的：“哦，这位同学认为，人与动物会互相残杀。”然后开始引导：“前面我们已经分析过，人和动物应该怎样相处？-应该和谐、友好这种情况下他们会发生冲突吗？”（多么可怕的引导！）学生们在我的诱导下,下意识地喊：“不会！”（富有创见的思维的火花，就这样地熄灭了；千载难逢的争论氛围，也就这样轻易地消失了。谈何创新思维能力的培养？！）课后，我老是感到这节课上的非常的遗
9、憾。一节本应波澜壮阔的课堂就这样变成了一潭死水，尤感惋惜。为此，我有找了一节课又在这个班就这一问题进行了深度探讨，情景如下：片断2：生成性课堂-是怎样培养创新性思维能力的我让那位遭到全班同学反对的同学回答：“你为什么不同意-人能驯服动物是人与动物的区别这一观点？”生：“我认为在某些情况下，动物也能驯服人。”我沉稳而和蔼的问：“为什么呢？”（我并没有视生的独树一帜为异类，而是小心翼翼保护生这种敢于质疑的勇气）生：“我认为动物也能驯服人。比如，人和大象都在一片大沙漠中行走，这时人饿了，也渴了，大象也又饿又渴。这时，人想吃大象，大象也想吃人，在这种情况下，大象显然就会把人吃掉。”我继续引导：“哦，你
10、认为，大象把人吃掉了，就是大象驯服了人。”然后用肯定的神态并做思考状的重复道：“这个观点新颖，新颖。那这个观点到底对不对呢？下面请同学们分小组再次讨论你们曾经反对过的问题。”（我没轻易的下结论，而是把疑问的绣球抛向了全班其他的学生。）学生讨论气氛热烈，群情激昂。其他同学仍然象上一节课一样坚决反对。理由吃掉并不是驯服。（虽然，我发现：大多数学生明白吃掉不能等同于驯服，但是并不见得真正深入地理解了驯服一词的含义）我没有肯定任何一方学生的观点，而是话锋一转：“这个问题我们暂且放一放，大家听说过狼孩的故事吗？”同学们又饶有兴趣的听了一段狼孩的故事。（讲狼孩故事的用意是在学生反弹琵琶-动物也能驯服人的基
11、础上的再弹琵琶，目的有二，一是使没有突破的讨论打破僵局，实现进展。二是，在暴露学生思维的缺陷的同时，引导他们进入深层次领域里去思考，从而使他们彻底明白：到底是人能驯服动物呢，还是动物能驯服人？）然后问：“同学们，狼孩的故事说明了动物能驯服人呢，还是人能驯服动物呢？别轻易下结论，深思以后再回答。”因为问题的趣味性，使每一个学生都陷入了深深的思考。（老师没有设置讨论环节，而是让每个人进行单独的思考。有助于学生形成对问题的独立观点，而不依赖于他人。）思考后，所有同学认为刚才那位同学举的例子不贴切，老师举的例子刚好证明，动物能驯服人这一观点也是成立的。（至此，老师再弹琵琶-讲狼孩故事的用意达到了，所有
12、同学都陷入了老师设计好的陷阱-故意让学生暴露思维的目的已经达到）这时，我建议道：“同学们，让我们翻开汉语词典来查查驯服一词的准确含义好吗？”当驯服一词的含义一出，我开始进一步总结：首先这里的人-狼孩并不是完全意义上的人，而只能算个自然人。因为他没有社会化，他跟狼所学的一切只不过是一些本能的模仿。而狼也不是在意识的支配下来引导孩做这一切的。因此问题的关键是什么才算是驯服呢？我认为要称为驯服就必须在驯服者身上体现出被驯服者的意志和思想，否则就不能认为是驯服。那么我们讨论的所有的问题的落脚点在于如何正确理解驯服一词，其他所有问题就迎刃而解了。因此理解驯服一词的含义是我们探讨所有问题的突破口。”至此，学生才豁然开朗，每个人的脸上也都露出了发现真理后的那种胜利的微笑与满足。理想的教学是一个动态生成的过程，课堂的精彩往往来自于精心预设基础上的绝妙生成。我们知道可遇而不可求的生成性资源，往往稍纵即逝，因此教师应拥有深厚的文化底蕴，宽阔的课程视野，和强烈的再生意识，多元的思维能力，敏锐地捕捉课堂中的生成性资源和契机，并加以充分的利用，适当的提升。这样师生都能在生成过程中弘扬个性的灵光，闪耀出智慧的光芒。 思品自能高效课堂的建设，不是一朝一夕就能完善的。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”
