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1、动态生成课堂中的教师预设-从教学生成和预设的角度对课堂有效性的思考初涉教坛，耳濡目染最多的要数“教学有效性”。对教学有效性的思考始终贯穿着教师的各项活动，备课、上课、听课、评课，无一缺席。作为新教师，在职业概念形成的过程中，在自我成长的路途上，“课堂教学有效性”的观念能在这一阶段在内心树立，并渐渐作为核心理念去指导教学实践，对教师目前以及今后的认知成长有深远影响。这是和“教学有效性”本身所涵盖的深刻内涵密切相关的。一 教学有效性的内涵教学有效性体现在教学中，包括有效的学和有效的教，最终要落到学生的学习和发展上。首先是有效的学。对于考量学习的有效性，有三个方面的指标：第一个指标是学习速度。第二个
2、指标是学习结果。第三个指标是学习体验。学习速度实际上就是指学习效率。学习特定的内容所花费的时间越少，说明你学习效率越高。学习时间包括指向学校课程的学习时间和指向学生个人的学习时间，如学生根据自己 的兴趣、爱好、专长在课外自由学习。学生学习结果就是指经过学习学生所发生的变化，进步和取得的成绩。而针对课堂的学习结果也就是经过一堂课的学习，学生实实在在的收获。这个收获绝不单单体现在分数上，我们要看分数背后的“故事”。一方面，同样的分数，是靠时间、记忆、死记硬背、机械操练、复制获得的，还是靠自己思考、创造性的思维获得的。这跟学习的可持续发展紧密相关。另一方面还跟试题有关。试卷里的题目是智慧性的还是知识
3、性的，使学生只凭记忆就能解答的问题还是必须经过创造性地思考才能解决的问题。这跟试题本生的智慧价值有关，对命题提出了一定的要求。学习体验分两个层面来理解，一个是伴随，一个是生发。英语中的“with结构”有时候我们把它解释为一种伴随状态，我们这里的“伴随”也就是这个意思，讲的就是学生以什么样的状态-是生气勃勃，喜气洋洋，其乐融融，还是愁眉苦脸，冷漠呆滞地进行学习。而“生发”指学生可能觉得学习过程没那么有趣，但是学完以后觉得有价值，是一种“结果兴趣”。后一种体验对学生原有的认知水平有相对较高的要求。随着学科学习的进展，或者学科知识的积累，难度的增加，学习兴趣会越来越多地影响学习结果，所以这个体验是非
4、常重要的。然后是有效的教。有效的教，就是教有效地促进了学。这种促进有两种方式，一种是直接的促进，另一种是间接的促进，这两个过程不是彼此割裂的，而是先后交替，相互促进的。“直接的促进”就是指教师的教学令学生学得更多，更快，更深，更容易，如果没有老师教，学生可能学得很慢，学得很浅，理解得很不到位，多针对一些显性的知识技能。而“间接的促进”较“直接的促进”更为隐蔽，过程也更为漫长。它是指通过教师的教学，学生从中慢慢悟出了学习的道理、掌握了方法、提高了思维能力，那么以后他就能慢慢地摆脱对教师的依赖，有了更强的自主学习的能力。“教是为了不教”，使教育有了更强的发展后劲。二 英语教学中存在的形式化和低效化
5、问题要想进一步提高有效教学的水平，势必要找到教学中的漏洞并作为改进的空间，以下是从英语教学的方方面面对目前出现的一些教学形式化和低效化表现的不完全总结。主要有五个方面：第一，三维目标的割裂；第二，教学内容的泛化；第三，教学活动的外化；第四，教学层次的低下；第五，预设与生成的冲突。第一， 三维目标的割裂。三维目标是新课程的发展观，追求的是知识技能、过程方法、情感态度价值观的和谐统一。对于英语来说，语言知识和语言技能是基本的载体，如果离开了目标语，为过程而过程，英语教学就失了其异于其他学科的特性，甚至是教学活动异于其他社会活动的特性，变得没有价值可言。这是第一点。第二点，就是“贴标签”的情感态度价
6、值观教育，这主要体现在一些英语阅读课的教学上。本该从教材文本中提炼，升华或者从师生互动中捕捉的情感态度价值观变成了生硬的说教，把英语课堂思想品德课化，不但情感教育的目标难以真正达到，还会令课堂失焦，混淆学生的视听。学知道先学做人，所以情感态度价值观的教育十分重要，但它应该是弥漫式、渗透式的，而不是孤立地在教学的某个环节进行。第三点问题存在于三维目标本身的灵活性和教师固有思维和现有能力的脱节。三维目标其本身的表述以及其作为教学目标的地位旨在令教师形成三维的教学观念，观念一旦形成，势必会指导教学的方方面面， “割裂”问题自然而然就会得到改善。问题是很多教师对三者整合的教学思路还缺乏经验，习惯了单一
7、地落实一个一个语言点和语法点。衡量教学效果的标准不再是量化单一的，这对教师的理解整合各方面教学因素的能力提出了更高的要求。第二， 教学内容的泛化新课程强调教师的课程意识以及对课程资源的利用，其中一个重要变化就是教材角色的变化。教师要用教材教，而不只是教教材。这不是否定教材，只是对单纯的“照本宣科”提出了质疑, 相反地，对教材的利用反而提出了更高的要求。首先，教材不仅是知识点的物理载体，它更是一本书，一些纸，一个长方体等等，关键在于放开思路。举个简单直观的例子，英语中单词book的教学，如果教材对教师来说的功能只是单词表中book一词的意义，拼写，读音和词性的话，课本本身是book的功能就被忽视
8、了，以至于教材没有得到充分的利用。充分利用教材教知识，就是要在知识的呈现，教授，巩固，操练这整个过程中重视教材的各种资源属性。另外，从更广泛的意义上来说，教材的角色演变成了教师联系生活以及课外知识的一个跳板。这是好事，但过了就会引起教学内容的泛化。如果学生连教材也没搞清楚、透彻，教师就盲目地找其他材料，盲目地补充、拓展，把教材抛在一边，只会使学生的学习没有依托，或者发生学科杂糅的情况。各门学科都有其价值，特别是在基础教育阶段，教学更应通过挖掘学科自身的特点、价值来促进学生的发展。包括三维目标的整合也要体现学科特色。过多地联系生活实际，牵强附会地提炼情感价值，还有过多的情景创设等等，如果以牺牲实
9、质性的内容为代价，都将造成低效甚至无效。第三， 教学活动的外化英语课堂活动增多了，课堂变活了，这在一定程度上激发了学生学习英语的兴趣、学习热情和主动精神，但这背后却透露出浮躁、盲从和形式化倾向的隐患。表面上看很热闹，实质上学生的内在情感和思维并没有被真正激活起来。表现在以下几方面：第一，没有目的性的自主使自主变成自流。缺乏教师引导的自主，是一种肤浅的自主，甚至是一种虚假的自主。学生自主建构和教师的价值引导在教学中应该是相辅相成的。还有就是浅层的没有发挥学生独立性的自主，这也是外在的。第二，合作有形却无实质。合作学习的灵魂是学生分享彼此的思考和想法。大家相互交流，分享彼此的经验和彼此的智慧。例如
10、，合作中的互助，你不懂我讲给你听，我有困难你帮助你；合作中相互欣赏，肯定和称赞彼此的想法等等。只有这种基于分享、互助、欣赏的合作，才具有内在的吸引力，才能引发学生主动的深入思考，不然合作可能就是走过场。第三，探究有有形无实。形式上好像是提出问题的阅读，几个人在交往、交流、讨论，然后总结出什么结论。表面上有探究的程序和形式，但是却没有真正的问题意识。学生对问题没有质疑，缺乏深度思考，就是探究的有形无实。第四， 教学没有针对学生的最近发展区。前苏联心理学家维果茨基把学生的发展分为两个水平：现有发展水平和最近发展水平。教学应该针对学生的最近发展区，即教要教学生单纯通过自己的力量无法掌握，但又在其认知
11、可以接受的范围内的知识。如果教师教的是学生自己会的东西，学生通过独立阅读、独立思考，就能够掌握的，而老师却花了大量时间去教的话，这种教学是低层次的。学生能够通过自己独立阅读获得知识、能够通过自己思考解决问题，就应该让学生自主来解决。这样才能提高教学的效益。落实到英语学科，我们很容易想到的就是英语中一些句型或者时态的教学，学生完全可以通过比较和操练去感知，这时教师如果还是一再用一些语言学的专有名词去强调语法，反而容易让学生如坠云里雾里，产生消极负面的影响，降低课堂效率，阻碍教学有效性的实现。第五， 预设跟生成的冲突。传统的预设只是死板地预设语言知识目标，教师在课堂上只是单纯地呈现语言语法，或者讲
12、完所有想好要讲的话，一堂课下来，学生只是记了一堆笔记，却没有真正内化的知识技能，课堂沉闷，自然课堂效果打折。新课标强调生成，相反地，无边无际的生成，没有中心和重点，同样无法达到有效教学的目的。三 提升教学有效性的对策针对英语教学中无效和低效的现象，如何采取有效的对策来克服这些问题，笔者提出如下几条不完全对策来提升教学有效性。第一，针对三维目标的割裂和模糊，教师可以通过为每堂课确定清晰明确的教学目标来改进。每上一节课，教师首先得弄明白本课时的语言知识技能、过程方法、情感态度价值观是什么。语言知识技能所包含的思维，价值是什么，暗含了什么样的价值观，学生要掌握怎样的知识技能，要经历什么样的过程或者应
13、用什么样的方法，在这个过程当中，可能还会生成什么样的情感，态度，价值观等等，所有这些都是教师在课前值得思考的问题。只有经历了这样一个过程，教师对一堂课的目标才有了比较清晰的定位，从而保证课堂教学的方向。这是提高教学有效性的前提。第二，注重英语学科的特色。语言具有其自身的特点，生活中的点点滴滴都是语言的素材，教师要贴近学生，细心观察，尽量联系甚至取材于学生生活去导入语言知识的教学。虽然英语教师要有资源意识，但是也要避免教学内容泛化问题，不能漫无边际，每节课都应该围绕中心语、有重点有选择地对一些句型结构进行操练，而内容大可不必只拘泥于教材中的话题，教师应该鼓励学生谈论自己的经历。而教师则要解决学生
14、不能解决的、关键的问题，让学生觉得课后有明显的收获和提高。第三，发挥学生的主体性、主动性。教师要引导学生进行有深度的思维和交流讨论，要强调深度而不是外在的形式。虽然形式活泼有温度，但缺乏内在的东西没有深度是无法提高教学效果的。要做到这一点，教师必须充分关注学生，包括学生的情绪状态，学生在课堂的参与状态，师生以及生生的交往状态，学生的思维状态以及学生学习的生成状态。第四，提高教学的层次。提高教学的针对性，针对学生不懂的开展教学，即针对最近发展区，这样的教学才是高层次，才是高效的。按照维果茨基的观点，就是“教师走在学生的前面，教学走在学习的前面”，能引领学生的发展，带动学生的发展，促进学生的发展，
15、这样的教学就是有效的教学。教学层次是对教师基于充分了解学生情况后所提出的要求，即教师呈现的教学要是其思考的结果，是智慧灵性的展现。第五，预设跟生成要统一。纯粹的预设，或者绝对的生成都不能保证良好的效果，都不是有效教学提倡的，要把这两者结合起来、统一起来。学生的生成状态是学习状态的集中体现，教学生成情况就是教学结果的直接体现，预设和生成的关系如何，在教学中不仅对课堂师生交往状态有着直接的影响，而且直接关系到教学目标的实现。四 强调生成性的原因分析首先，从人的角度来讲，人是生成性的存在，生命是不可预测的。人的发展有太多的偶然性。既然预设是难以把握结果的，着眼于生成就显得更为实际可行。从积极的角度讲
16、，人的发展空间是很大的，是不确定，不可限量的。但我们的传统教育总是秉持这一种“设计心态”。小到一堂课，大到对学生整个在校三五年的经验，教师都根据自己的设想作出了设计。试想这种过多的设计，是否形成了对人的一种控制、一种支配，最后可能演变成对人的发展的一种摧残。教师应该尊重学生的开放性和生成性。学生是他们人生故事的作者和主角，所有的学生都带着自己的兴趣、爱好，带着自己的经验，带着各种各样的情绪来到课堂的。这些经验，这些背景，必定使课堂变得丰富多彩，从而调动更多的学生。除非每一个孩子都是一个学习知识的容器，才没有什么丰富性、偶发性。尊重学生的经验，把学生看成人，教师就不能不承认课堂是开放的，课堂具有
17、生成性。第二，从课程的角度来讲，课程不是“预设的课程”，而是“生成的课程”。一讲到课程，教师一般都会想到课程标准，教材等等，这些组成了“预设的课程”。实际上课程远远不止这些，课程更是体验的课程，被教师和学生实实在在地体验到、感悟到、领悟到、思考到的课程，即“生成的课程”。文本的课程是预设的，规定好的，而每个学生都会在学习的过程中会有不同的解读，得到不同的体验，形成不同的观念。单纯来自教师的知识是没有力量的，但观念是有力量的，可能会成为一个人整个人生产生深刻的影响，所以教学应该努力为学生创造体验的环境，这样的教学必定是开放的，生成的。第三，从教学的角度讲，教学是教师跟学生交往互动，“教学相长”的
18、过程。传统教学的定位基本上是教师教学生学，教师传授学生接受的过程。即使教师在课前把知识理解地很到位，课堂上能够准确无误地传授知识，知识最多也只是被等价地转换。而新课堂要求实现知识的增值。原来知识在文本形态里、在课程标准、在教材里面，它可能只有一个维度、一个解读、一种含义，但是通过师生的交往、互动、对话，这个知识要变得有多种可能、多种解读、多种含义。知识要实现增值，教学必定是开放的、生成的。由此看来，强调生成性的课堂教学实际上是由人的本性，新的课程观，新的教学观所决定的。所以传统教学中仅仅强调教师的一种教育机智-善于捕捉和处理课堂里的一些偶发事件，和新课堂的生成性是一定差距的。五 正确处理预设和
19、生成的关系生成性是新课程课堂的基本特性、基本的价值追求，所以生成性应该成为贯穿整个教学过程的常态。在这个过程中，教师必然要遭遇挑战，课堂教学模式、课堂教学结构也要重建。生成性教学对教师提出了新要求，归结起来有两点：第一，教师要尊重学生的学习权和创造性，具体包括独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利以及质问、怀疑、评判教师观点或教材观点及其他权威的自由和权利；第二，教师要转变角色和教学行为，教师更多的是学生学习活动的组织者，信息的重组者。教师要善于去捕捉、发现和重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各样的信息，并对这些信息进行梳理，然后把有价值的信息和问题转化为教学问题，纳入教学内容，成为教
20、学的闪光点，并把他还给学生，转化为学生智慧发展的“火种”。同时，对一些没有多大价值的问题和信息，教师要及时排除，使教学能纳入到原有的、预设的轨道，这样才能保证教学的效率和方向。这势必要求课堂在学生为导向的动态中生成。可是强调生成并不是否定预设，相反地，强调动态生成的课堂对预设提出了更高的要求。预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分。预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动安计划有序地进行。预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。预设是必要的，凡事预则立，
21、不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教学活动，预设是课堂教学的基本特征，是保证教学质量的基本要求。教师必须在课前对教学目的，任务和过程有一个清晰理性的思考和安排。课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和有效性。我们应该反对的预设是以教案为本位的教学。以教案为本位实际上也就是以教师为本位，就算教师再怎样设想了学生可能出现的活动，教案反映的是教师的教学过程设计，而不是学生的学习过程。如果教师过分强调预设的教学环节和流程，势必是学生发展收到诸多限制、支配、束缚和控制，使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到发挥。所以，我们
22、应该反对的是以教师教为本位的过度的预设，需要的是以学生学为重心的精心的预设。这种预设要遵循学生的认识规律，体现学生的学习特点，反映学生从旧知到新知、从已知到未知、从生活到知识技能、从经验到理论的有意义的学习过程。为此，教师要让学生参与到预设的过程中，并且在开展教学的过程中关注学生的反应，促进课堂的动态生成。因此，教师在深入挖掘教学目标，钻研教材的课前预设之外，还必须认真考虑以下这些问题：学生是否已经具备了学习新知识所必需的知识和技能；通过预习，学生是否已经了解了课文的有关内容，了解到什么程度；哪些知识是重点，难点，需要教师在课堂上点拨和引导；哪些内容会引发学生的兴趣和思维，成为课堂的兴奋点。只
23、有这样，才能使预设具有针对性、开放性，从而使教师的教有效地促进学生的学。总的来说，强调课堂有效性的动态生成，教师要做到以生成为导向，提高预设的针对性、开放性和可变性。第一，以生成的主体性为导向，提高预设的针对性。生成强调的是学生的思维和活动，彰显的是学生的主体性；预设强调的是教师的设计和安排，彰显的是教师的主导性。教是为学服务的，它意味着根据学生的学习基础和学习规律进行预设，想学生所想，备学生所想，从而使预设具有针对性。第二，以生成的不可预知性为导向，提高预设的开放性。生成是师生的“即兴创造”，它犹如天马行空，不期而至。为此，预设要有弹性和开放性，给生成腾出时间和空间。教师要确立生成的意识，要
24、深入思考课堂教学的大方向，大环节和关键性内容，把握课堂教学的整体思路和目标指向，为学生的自主活动提供时间，把一部分的课堂交给学生。教师甚至可以让学生参与到课堂预设中，了解学生想学什么，然后教师在充分尊重学生的基础上再进行调整和补充。目前有一些教师倡导和实行粗线条的设计，也是基于这样的考虑。第三，以生成的动态性为导向，提高预设的可变性。强调生成的动态性，意味着上课不是执行教案而是教案再创造的过程；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上。它要求教师在课堂活动中不能拘泥于课前的预设，要根据实际情况，随时对设计作出有把握的调整、变更。基于生成的主体性、随机性和动态性，有效的课堂对教师的教学反思也提出了更高的要求。在教学前进行反思，把以前的生成纳入现有的预设范围，拓宽预设的可能性；在课堂中进行反思，及时调整、改变和充实预设，使预设不断完善；在课后进行反思，对课堂教学进行回顾、批判，总结和提炼有效的预设和生成，明确提高教学有效性的方向和措施。无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康发展。相对于学生的发展，预设和生成都只是手段和措施，作为教师，我们一定要从提高教学质量，立足学生可持续发展的高度，让预设和生成真正为有效教学所用。
