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1、三维目标的学习体会 “三维教学目标”是新课程实施中出现的一种教学目标拟定思路，自出现以来，就存在着很多讨论，对其概念的定义、如何实施等方面的争议也颇多。本文试图通过对“三维教学目标”的产生、各种意见的描述，以及对其成因的分析，对它做出一个基本判断，并对新课程教学目标的拟定提出建议。一、“三维教学目标”对“三维目标”的误读新课程实施后，出现了以“三维”来定位课堂教学目标的现象。所谓“三维”，指知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度；从这三个维度来拟定的教学目标，称为“三维教学目标”，或直接称为“三维目标”。“三维教学目标”与“三维目标”原本是含义不同的两个概念，混用这两个概念，说明新课
2、程实施过程中，存在着对“三维目标”这个课程目标设计思路的误读。“三维目标”并非特指“三维教学目标”，它原本指课程目标的设计思路，初见于基础教育课程改革纲要（试行）（以下简称纲要）。这份文件在“课程标准”部分指出，国家课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”1 这句话指的是要在上述三个方面来拟定课程目标，至于某门课程怎样根据这三个方面来拟定课程目标，当根据本门课程的任务与特点而定。另外，纲要也没有指示某一课的教学目标一定要包括“三个维度”。纲要和各门课程标准也没有使用“三维目标”一词
3、，课程改革的官方文件没有将课程目标以“三维目标”加以概念化。目前广泛流行的“三维”一词，是语文课程标准“三个维度”的缩写。语文课程标准在课程标准的设计思路中说，语文“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。”其中的“三个维度”后来演化为“三维目标”，用于泛指新课程各门课程目标的设计思路。“三维目标”显然比“三个维度”更加直观，然而，它也带来了另外一种结果。在新课程的教学研讨中，原本指“课程目标”的“目标”一词，被赋予了“教学目标”的含义，于是就产生了“三维教学目标”这样一种提法和设计现象。令人深思的是，人们在使用“三维目标”这个概念时，常常忽略其“课程目标”这个原始含
4、义，更多地赋予其“教学目标”的含义，因而也就出现了“三维教学目标”对“三维目标”误读的现象，即把“三维目标”理解为“教学目标”。二、关于“三维教学目标”的争论如果“三维目标”的最初提出者略加考虑，在“目标”前面加上“课程”一词，即“三维课程目标”，把“课程目标”与“教学目标”混同的现象也许将大为减少。然而，为时已晚，把“三维目标”误读为“教学目标”所引起的争议一直持续至今。“三维教学目标”的最初形态，是把教学目标分成三个项目，我们可称之为“分项模式”。如一份中学语文秋颂教学设计的目标定位为知识与能力目标：识记背诵文中的妙词佳句；感知文章内容，把握文章主旨；过程与方法目标：通过反复诵读、联想、想
5、象、描绘、表述等方法赏析妙词佳句，感知文章内容，把握文章主旨；情感态度与价值观目标：理解作者对秋的独特感悟，在学习过程中感受秋之美。这种分项的“三维教学目标”，允许将“三个维度”分列，允许在教学中将其分别处理。“分项模式”后来遭到了质疑。批评者认为它过于形式主义，“知识技能”扎扎实实，“过程方法”热热闹闹，“情感态度价值观”轰轰烈烈。“分项模式”也没有得到教学实践的有力支持，它多出现在教研活动中，平时教学总并不多见。“分项模式”的批评者认为，“三个维度”是不可分割的整体，共存于教学所要完成的任务中。如一篇谈论科学课程的网络原创文章说:“三维目标不是简单把三个目标叠加，而是要树立以知识目标为主线
6、，渗透情感、态度、价值观，并充分体现在科学探究的过程和方法中。科学探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。”2 这种意见强调将“三维”整合在同一个教学任务中，我们可称之为“整合模式”。这种“整合模式”在综合课程，特别是在综合实践活动课程中表现明显；在学科课程内，比如语文、数学的综合性学习、小课题研究中，也有不俗的表现。但对学科课程的许多内容来说，如识字、数学运算等单项能力或技能的培养，存在着老师们在设计中找不到“三维”的困境。因此，“整合模式”只适于部分教学内容，而不能对新课程所有教学内容概而论之。另一种观点试图从学习的心理过程来理解“三个维度”与“三维目标”。余文森指出，新课程目标的三个
7、维度不是三种目标。 3“三维目标”具有内在的统一性，统一指向人的发展。“三维目标”是交融互进的，其中“知识和技能”目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的过程中，才能实现经验性的意义建构；“情感、态度和价值观”目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而“过程和方法”，只有学习者以积极的情感、态度为动力，以知识和技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值。这种观点指出了同一学习过程所存在的三个心理维度，为我们理解新课程的“三个维度”提出了心理学依据，很有启发性。但遗憾的是，同一学习过程中的三个心理维度并非教学目标的维度，我们不能因客观存在着学习的三个心理维度
8、，就一定要把教学目标定位为“三维目标”。无论是“分项模式”还是“整合模式”，都假定新课程的教学目标一定存在“三个维度”，这样，有关“三维教学目标”的争论，由于“三个维度”的捆缚，显得令人痛苦。参与者为怎样落实这个目标开出各种各样的药方，却忽视了对症下药。从其原始意义上来说，“三维目标”原本是课程目标的设计思路，而诸多药方都是针对教学目标这一教学实施的准备环节所开具，于是，药方越来越多，困惑依然存在。三、“三维教学目标”成因分析“三维教学目标”的出现，是对新课程理念简单迎合的结果，这种简单的迎合表现为把“三个维度”这一课程设计思路视为评价标准，使得教师们不得不以“三个维度”来拟定教学目标，以此来
9、显示自己的教学合乎新课程的理念与精神。（一）无视“课程目标体系”，导致“三维教学目标”的产生原本指“课程目标”的“三维目标”，缘何被赋予了“教学目标”的含义呢？深层的原因在于，我们忽视了“三个维度”代表的是一个课程目标体系，我们把它看成是一个只包含了知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观这三个范畴的概念。“三个维度”代表的是一个课程目标体系，这个体系由课程的总目标、学段目标（或称“阶段目标”）所构成，总目标的“三个维度”被分解到19年四个学段中，构成阶段目标，使课程形成了一个完整的、各部分有机联系的体系。拟定教学目标的直接依据是学段目标，以及根据这个学段目标所开发的课程资源（通常是教材），而不是根据课程总目标的“三个维度”。因此，教学目标的维度取决于它在课程目标体系中的位置。在学科课程中，它可能比较明显地体现为知识或能力目标；在综合课程中，由于课程内容的综合性，它有可能体现出“二维”或者“三维”；学科课程内的综合性学习较为关注所学知识在情境中的应用，因而较多地表现为知识或能力与其他两个维度的关系。教学目标有怎样的维度，取决于教学内容的特点。因此，我们不能以教学目标是否具有“三个维度”来判断它的质量，而要看它为完成总的课程目标做出了怎样的贡献。
