合作式校本教研的实践研究马陆育才联合中学.doc

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1、合作式校本教研的实践研究上海市愚园路第一小学 本课题是上海市长宁区教育科学研究规划重点课题，自2005年3月立项以来已经进行了一段时间的实践研究，现将我们中期研究成果报告如下。 第一部分 课题研究概况一、问题的提出 （一）课题的背景1、“学会合作”是当代教育的主导价值取向当今的现代社会，是一个充满各种矛盾，问题和危机的社会。人类正共同面临着一系列世界难题：资源危机、环境危机、人口危机、道德危机、区域关系危机等等。人们认识到，只有通过“学会合作”使个人之间、团体之间、国家之间有争执的问题得以和平而合理地解决，通过调整、斡旋等合作方式，使参与某项社会活动的各种因素、各种力量、各种手段得到最佳的相互

2、配合，提高活动效率。合作已经成为时代的主要特征。在这国际生存和发展的背景下，各国教育也出现了一个共同的价值取向变化趋势，即特别关注“学会合作”的协作精神教育。“学会合作”已成为各国教育的重要内容。教师的合作文化受到了普遍的关注。“我们正在进入一个虽然缺少严格界定，但已经可以在生活中感受到的全新社会后现代社会，它正在催生或者即将导致教师工作和文化的重大变化。”（哈格里夫斯，1994）社会的这些新特征和新变化使得教师职业面临着前所未有的挑战。考察当代教师文化就必须从教师文化与社会之间的复杂关系出发，充分关照其赖以存在的宏观社会背景和微观学校背景。教师合作文化不仅表现在学校改革 长度上具有前后连贯和

3、持续性，而且在宽度上摆脱视野的局限，关注更为广泛的社会变革，在变革的深度上不仅仅停留在规章制度、组织结构等方面简单修补上，要致力于教师的价值观、教育信念、共同愿景、思维方式等的变革，对于教育改革具有重要意义。2、“学会合作”是现代人必须具备的基本素质20世纪70年代，国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的报告教育财富蕴藏其中一书中，郑重提出了“学会学习，学会做事，学会合作、学会生存”等四个“学会”，构成了现代教育的“四大支柱”。“学会合作”不仅已经成为了现代人生存的基本素质，而且也是现代教育的基本目标之一。倡导“合作教学”、开展“合作教学”、实施“合作教育”等“学会合作”价值导向，已

4、成为国际社会的共同追求。适应当今社会的发展，人们必须具备最基本的自主发展和合作中竞争的能力和素质。通过“学会合作”，培养人们的合作意识、合作精神、合作能力和合作品质，这也就是当今社会对人的最基本的素养要求。在当今社会，合作不仅是人类的生存方式，而且还是人类趋向于更高文明的人生追求。3、教师合作文化是实现学校和教师和谐发展的基础建设和谐校园，是21世纪中国教育发展的重要战略理念。在学校中合作文化本质上就是和谐校园文化，也就是“一个全体师生不断提高享受学习知识和精神生活的校园文化与环境”。在校园里，只有全体师生尊重合作文化，才能和谐相处；只有尊重合作，才能维护最大的共同利益。合作文化必然是学校教育

5、的价值取向。教师合作文化对于建构和谐学校，推进和谐教育具有重要的实践价值。教师合作文化在内容上蕴涵着教师集体共享的态度、价值、信念、习惯以及行为方式，同时又其内容外显于教师群体中的人际关系模式和联系方式之中。教师孤立文化的成因可以归结为三个方面，即行政压力、工作环境、教师个性特征。这种归因揭示了教师个人孤立主义是由组织环境、工作性质、教师职业心理特征等多种因素导致的。因而变革教师孤立主义文化不是仅靠拆除教师之间的围墙或者发展教师心理技能可以解决问题的，必须综合考虑，从建构和谐校园出发。教师合作文化是教师在学校日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系，是每个教师在一起工作过

6、程中自发地形成的，既非义务也非强制的。教师合作旨在促进教师的专业发展和学校的整体发展。处于合作文化下，教师对于教育、教学上的失败和不确定性不再采取防卫性态度，而是相互援助，共同面对和接受问题，相互进行讨论；同事之间追求在教育价值上有广泛的一致性，对于细节上的不一致也保持宽容。正因如此，教师合作文化有利于教师超越个人反思的局限，从同事那里获得更多的专业发展所需要的工具性支持和社会情感支持，增强专业自信，更加勇于探索，这必将大大地促进教师个人的专业发展。同时，同事之间的合作有利于教师群体的发展，有利于整合教育力量来改善整个学校的教学质量。教师合作文化有助于实现教师专业发展与学校发展的和谐融合。4合

7、作教研是新课程改革的强烈诉求传统教学活动中，教师常常“单兵作战”，主要依靠个人的力量解决教学的问题。新课程使学科教师的教学方式、学习方式、学校的教学评价和管理都发生了变革，学科教师的合作教学不仅变成可能和现实，而且更是一种适应新课程教学的有效方式，是促进教师专业成长的有效策略。 传统的教研组织主要是学科组，实际上是相对静态的、僵化的、封闭的，其弊端不仅在于它们限制了全校教师发展共同使命的可能性，制造了不同教师群体之间的不平衡和不平等，也减少了全校教师之间的相互学习交流的机会。组织归属主义限制了教师的专业发展，给学校的整体变革带来了困难。在当前新课程改革的背景下，这种教师文化给新课程，尤其是综合

8、课程的实施带来了很多实际困难，是迫切需要加以改革的。基于课程改革和教师群体专业发展的需要，近年来校本教研已经受到普遍关注，在实践中被证明是促进教师发展的有效方式。在我国基础教育新课程改革对教师合作文化强烈诉求的情况下， 校本教研必然是有所作为的。校本教研的出现是世界教育改革潮流中，我国对后现代课程理论积极理解和结合我国课程改革实践的应用性产物。“20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。”（钟启泉1999）面向教育情境、面向师生本身是当代课程理论的积极主张。它建构了一种更符合教育理想、更具有伦理价值的课程理论，同时它对课

9、程实施的主张给我们提供了“一个以会话对话性会话为核心的课程”（E多尔2000）的许多有益启示。 二期课改理念下的课堂教学已经不再局限于学校、教室、课堂、“课标”和课本的严格规范之中，而是所有教学要素之间的意义对话，实现教学服务于学生的终身发展和全面发展，着眼于学生创新精神和实践能力的培养。随着课程、教材和教学改革的实施，仅靠教师个人现有的知识、技能、经验、时间及能力去独立解决和完成是难以胜任的。这需要教师间的相互借鉴、共同探讨、精诚合作，形成能力各异、特长互补的教师群体，发挥集体的智慧和力量，构建合作共享的教研文化。随着新的课程标准的颁布、新教材的推行、新的课程理念的逐步渗入，不同学科的相互融

10、合和现代信息技术的整合要求我们的课堂教学是多向互动、动态生成的。教学过程从被动接受走向交往、对话与合作，师生双方围绕教学内容，以知识和生活作为对话的载体，以动态生成的方式推进教学活动。这样的教学注重的不是教参，不是预设的教案，而是教师与学生的个人经验和学习特点。这些信息的获得需要多学科的交流，近距离的观察及教师间的相互配合。在推进课程、教材改革的过程中，随着学生自主学习、合作学习、个性化学习、探究性学习空间的拓展，师生互动产生新知识新经验极大增加。这些教学的人文资源和动力资源的开发都需要教师的相互合作开展教学研究。5合作式教研是基于学校发展的需要我们愚园路第一小学是一所具有七十多年历史的老学校

11、，由当年的弄堂小学发展为现在具有相当规模的知名学校，有着优良的办学传统，也有着较为深厚的校园文化积淀。经过几十年办学实践，学校确立了“以德树人，以质立校”的办学思想，“优秀特长”的培养目标，“严谨求实”的治学作风。 近些年来，学校一直在思索：如何在原有基础上实现继承、发展和创新，如何延续已有的校园文脉，拓展并生成新的学校发展思路。我校是上海市二期课改实验学校，努力落实并实施着“以学生发展为本”的指导思想。我们深刻地认识到：当今社会的现代化，信息化与全球化发展，既需要人的自主发展，又离不开人们的相互合作。我们也深刻地认识到：当今学校教育的个体性、群体性与社会性，既需要教师与学生的自主发展，又需要

12、教师与学生的合作发展，并确立了“让每一个人在合作的氛围中自主发展”的办学理念，廓清了以“学会合作，自主发展为核心，以持续发展、有效提高为目标，以实行开放、促进发展为方式”的办学思路。在“学会合作，自主发展”办学理念的指引下，我们积极倡导“自主教育”、“自主发展”的同时，着力构建学校的合作文化。素质教育在主渠道，聚焦教学，提升学校教学力，以“合作式教研”适应教学发展成为必然。“合作式教研”成为了教师专业发展的新亮点。为了把愚一办成上海市素质教育实验学校，深入扎实地推进二期课改，我们创导合作式校本教研，讲究教研的“六个性”，建立并形成较为完善的运行机制，引导教师开展不同类型、不同层次、不同方式的合

13、作，引发教师教学行为的变化，增强教师之间的互动，改变教研活动的组织形式和教师的专业分工，实现教师在思维上的互补，智慧上的交融，工作上的合作。倡导基于教师合作文化的校本教研，建立并形成较为完善的校本教研运行机制，开展“合作式教研”具有重要的现实意义。 （二）国内外研究的现状目前的合作大多是指本世纪70年代初兴起于美国的“学习合作”，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与策略体系。日前已在美国、加拿大、以色列、德国、澳大利亚、荷兰、日本、尼日利亚等几十个国家的中小学中得到了非常广泛的运用。它对于改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生良好非智力品质的发展起

14、到了积极的作用，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。我国关于合作学习的系统研究始于20世纪80年代末，90年代中期取得了长足的进展，21世纪初进入了较快发展时期。20世纪六七十年代，美国学者劳蒂（Lortie）曾经对教师文化作了大量的研究，提出了教师文化的重要特征之一就是个人主义，即是指教师羞于与同事合作共事和不愿意接受同事的批评，教师之间并没有合作共事的要求与习惯（劳蒂，1975），并从教师工作与环境、教师的心理品质两方面对导致的原因作了分析。在上世纪九十年代，加拿大学者哈格里夫斯（Hargreaves）对教师文化进行了颇有价值的研究，提出了具有开放的、相互合作和支持的“流动的

15、马赛克”（the moving mosaic）教师文化,在一定程度上体现了教师文化的一种发展。这为合作教研提供了理论依据。国外学者对教师间的合作教研也进行了一些研究，如欧美各国近年来采取的“同伴互教”（peer coaching）和“资深教师的辅导”（mentoring）这些合作策略，还有协同教学等，并取得了丰富的成果，这些为我们合作教研提供良好的借鉴。国内从“合作教学”概念出发进行的教研不少，有山东教科所的“合作教学研究与实验”，湖南师范大学教育系的“协同教学试验”， 上海市北京东路小学的互动教学模式，但是在合作教研方面，严格地依据“教研”概念进行的合作教研的系统教研尚不多，多数教学合作的探

16、究主要是强调教学过程中教师与学生，学生与学生的合作，并且着眼点主要是课堂，而对教研本身，如教研活动、拟定教学计划、教材教法研究、备课、作业设计等是否可以打破教师各自为战的局面采取合作的形式，以期形成学校合作教研体系和合作教研的操作系统缺少系统的研究。有些中小学对合作教研也进行过尝试，并积累了一些经验，但对这些成果缺乏理论的升华和提炼。基于国内外对合作教研的现状，我们认为系统地开展合作教研具有教育价值。 （三）理论依据1系统论的认识 系统论认为整体大于部分之和，也就是系统的各部分如果不能发挥整体功能，系统的功能必然降低。当系统的子系统之间相互依赖、相互资源的关联能量大于各子系统独立运动能量时，表

17、现出相变是具有共同的关联和特征。合作式校本教研有利于调整教研的整体性和自主性的辩证统一，产生整体大于部分之和的效应。合作式教研是非线性的，非线性相互作用的总和不等于每一份作用相加的代数和，由于非线性相互作用导致了系统的整体行为。非线性相互作用构成了竞争和协同辩证关系，系统才有整体行为。认识多组织教研结构是非线性的，可以使我们对多组织教研不会采取简单的办法，不会期待一一对应的结果，让其自生自灭，认识到多组织教研的复杂性，就必须对其作出制度设计和安排，才会有利于多组织教研的健康发展。2协同理论的认识“协同”作为一个科学理论的基本概念，是由德国科学家赫尔曼.哈肯（Herman Haken）在本世纪7

18、0 年代创立的“协同论”中突现出来的。协同论认为，协同是物质世界统一性的一种表现。协同反映的是事物之间、协同或要素之间保持整体性的状态和趋势，这与竞争反映的是事物、系统或要素保持的个体性的状态和趋势正好相反。对其要素进行组织和协调，产生协同效应，形成充分发挥各要素（或部分）最大功能的“自组织”能力，使系统在时间结构和空间结构或时空结构上，从无序状态走向有序状态。协同理论对于解决当前教研工作中存在的各种“分离”弊端，正确处理学校内教研组织形成合作关系，具有现实的指导意义。学生的培养不是一个教师或者一门学科能承担的，是一项综合性很强的整体性教育任务。加强各学科间、各年级间教师的协同有助于学生的高效

19、培养。合作式校本教研的实施与管理是协调性质的，学校的各教研组与跨教研组的新教研组织之间是协同性的关系。 3社会互赖理论 社会互赖理论认为, 不同文化集团持续而直接接触所导致的文化变迁，并不一定局限于一个文化集团，可能会导致双方都发生某种变化。也就是说，文化接触的作用和影响往往具有双向性。而且，接触的结果除同化、拒绝同化外，其中所说的“调整”实际上指出了文化融合及创造一种新文化的可能性。这给我们一个启示，合作教研中教师首先互相接触的是一种文化，价值观念的交流和碰撞产生双向的影响。道奇在20世纪40年代末提出了合作与竞争的理论，认为在合作性的社会情境下，群体内的个体目标表现为积极的相互依赖，也就是

20、说，个体目标与他人目标紧密相关，而且一方目标的实现有助于另一方目标的实现，是一种积极的互赖关系。积极互赖(合作)产生促进性互动,群体成员会彼此鼓励和促进学习上的努力;消极互赖(竞争)产生对抗性互动,群体成员会彼此不鼓励学业上的努力,而且会相互阻碍;在缺乏互赖的情况下,个人之间彼此便不会有互动,个人都是独立工作而不受干扰。从社会互赖理论的角度来看，合作学习理论的核心可以简单地表述为：当所有的人聚在一起为了一个共同目标而工作的时候，靠的是互相团结的力量。相互依靠为个人提供了动力，使他们互勉，愿意做任何促使小组成功的事；互助，力求使小组成功；互爱，因为人都喜欢别人帮助自己达到目的，而合作最能增加组员

21、之间的接触。合作教研确实通过教师共同参与教研活动，增加教师之间的接触，在学校生活中实现互勉、互助、互爱。4接触理论 接触理论(contact theory)着眼与社会互动关系的研究，提倡不同种族、民族、性别的学生在学习上的互动与交流，因此达成群体关系的和谐。该理论认为通过在最佳情境中进行接触能减少群体间的偏见。接触理论的代表人物阿尔波特认为，人际间的合作能提高群体的向心力及友谊。他还强调 单纯机械的接触，不能形成促进性学习活动，增进学习效果，只有发展成为合作性的关系，才能形成有效学习。 合作教研就是为了达到教学的目标，紧紧围绕某个教学主题，通过教师与教师之间的对话、研讨、交流与合作，实现教师教

22、学水平的提高和专业能力的发展。二、课题的价值（一）合作式教研是提高学校教研水平的有效形式 上海中小学“二期课改”明确提出要加强校本教研的研究与实践，以提高教师专业化发展水平，从而提高教师的整体素质，保证基础教育率先实现现代化。校本教研作为顺利推进课程改革的关键举措已成共识。传统的教研很容易受到各种强制性因素的干扰，被扭曲为人为的“合作”。这种合作通过一系列正规的特定的官方程序来制定教师合作计划，试图增加教师间相互讨教的机会。对于这种状况，柯泊（Cooper）指出其实质，它是一种接受性合作文化，表现出明显的行政控制性、强迫性 、实施取向性。哈格里夫斯对这种人为合作文化持批判的态度，他通过一些实证

23、研究阐发了几个结论性的观点。其一，教师的工作和生活环境是不断变化的，教师工作的情境性决定了我们无法用标准化的方式来推行机械的合作；其二，人为合作文化没有尊重教师作为专业人员应该享有的自主判断和自我抉择的权力；其三，人为合作 缺乏灵活性和无效性。合作式教研是一种对教学方法、内容和学习主体进行综合性研究形式。综合研究有利于从整体上考虑和课堂教学的优化，从而取得更好的效果。合作式教研通过多元的组织形式、多种活动方式让教师在专业上互相深度探讨、研究和共享，突破学校教研的单一性、封闭性、而走向对话性、开放性，从而提高教研主动适应教学的可能。合作式教研让教师走向自觉的、深度的合作。通过合作式教研提高教研组

24、织的群体学习能力、研究能力，实现教研能力的整体发展。（二）合作教研是提升教师队伍的有效途径。传统教研关注教学工作本身，工具性强烈，而合作式教研更关注教师的专业成长，充满人文关怀。合作式教研中教师角色的转换性，使每一位教师的教学方式、学习方式、研究方式的得以更多的关注，每一位教师可以更好地参与和深入研究课程教材改革中存在的问题，并以研究为纽带，通过专业引领、行动跟进和实践反思来促进自身专业发展，形成扎根于每一堂课、关注每一位教师、促进每一位教师发展的新型教研文化。以需求为导向的合作校本研修，是促进教师专业发展的主要途径和方法。我们的合作式校本研修坚持以校为本，打开校门、走出校门，强调教师相互支撑

25、，相互帮助，合作共进。同时，我们的合作校本教研与教师日常工作结合、与学校的重点工作结合，采取任务驱动式的多样性研究，通过交流合作、互帮互学形式，分层分类开展研究，可以帮助教师在与伙伴合作研究中获得个性化、情景化的知识，获得有效解决实际问题的方法，提高教师课改的执行力。合作式教研使教师参与教研的选择性增加，适应度增强，比较容易使教师感受到自己教育、教学中的问题，以及在面临教育、教学现场中发现自己与优秀教师的差距，加强由专业研究人员与教师合作的学习性教研团队建设，逐步创建教研团队的活动制度、交流制度和资源共享制度，激发教师需要改变自己的内在要求，从而促进教师专业发展的有效性。（三）合作式教研是提升

26、学校办学水平的有效路径学校办学水平是学校办学质量与学校办学的投入之比，也就是说，提升学校办学水平的途径，一是提高学校办学投入，二是提高办学质量。提高教研质量是可以在不增加办学经费投入条件下能提升办学水平的有效途径。传统的教研组不能适应课程改革，以行政指令性实施专业的教学研究，是难以真正提高教研质量的。传统教研组活动内容集中在教学任务、教学进度，教研活动的深度不够；教研的形式以行政性工作布置为主，不能适应教师的自主发展，对教研活动的评价没有标准，没有从制度上形成对教研活动的质量监控，以至教研活动的质量不高影响着教学质量。从合作教研着手建构新的校本教研体系和形态，促进学校内涵发展、学生全面发展和教

27、师专业化发展，有利于提升学校的办学水平。本课题突破传统教研的封闭性、单一性和非专业性倾向明显的弊端，从教研组织多元化的制度安排上着手，建构教研结构开放、教研内容专业、教研形式多样的多组织校本教研体系，具有一定的理论价值和实践意义。三、本课题的创新之处本课题是在现代学校制度创新的条件下，适应二期课程改革的需要，对传统的教研进行改革。传统的教研是以学科教研组织为唯一的组织形式，教研组织处在封闭状态。合作式教研通过教研形式上的创新，建立教师可以获得较多学习、研究、交流与共享的教研方式，打破传统的以教研组教研活动方式，变封闭式的活动为开放式活动，变被动式教研为主动式的参与教研，变单一的教研形式为多形式

28、的教研活动，同时通过校本教研的多组织形式有效地进行了多种教育资源整合，使专家与教师在教研活动中融合，使校内校外的教研活动实现校际整合。为有效地进行资源整合，实现教研与科研的融合创设条件，为高质量的教研活动创设条件。四、课题研究方法与过程（一）研究的方法1文献研究在本课题研究过程中，我们收集整理国内外有关的资料近几十余万字，掌握最新的研究与实践动态，拓展研究思路。2经验总结法本课题的性质决定了研究过程是边实践边总结，不断总结本校在开展合作式教研实践中的好方法，并使之上升至理性认识的高度。对本校多年来的合作式教研进行总结，提炼分析有效的经验。 3个案研究法学校的合作式教研具有很强的个性化，本课题以

29、大量的个案的积累、分析、提炼，帮助我们揭示合作式教研的规律性认识，形成稳定的普遍的操作方法系。尤其要通过个案研究，研究合作式校本教研差异性的主客观原因。 4行动研究法本课题重视实践研究是为了使合作式教研更关注实效。根据一定的理论假设，设计相关的实践活动，经过一段时间的观察，就实践的效果进行比较分析，从而得出有关合作式教研在提升学校教学和教师教学能力上的实效。整个研究过程中把握合作式教研的功能和教师教学能力发展的关系，不断完善和创新合作式教研的形式和方法，丰富校本教研活动内涵，并对原始的素材以质的研究方法，从理论认识和实践操作两个层面上展开分析和研究，提炼和概括出合作式教研的系统操作。 （二）研

30、究过程1准备阶段（2005.22005.8）（1）回顾学校教研发展历程，总结学校教研活动。（2）检索有关本课题的文献资料，进行文献研究。（3）立项申报， 建立课题研究小组，采取自愿与推荐相结合的方法，确定实验教师。 （4）学习本课题的有关理论和本课题研究方案。 2实施阶段（2005.92007.8）（1）确立本课题教研的基本框架，确立了“合作式教研基本框架的研究 ”、“合作式教研的有效运作的实践研究”和“合作式校本教研的管理”三个子课题。 （2）根据项目方案，运用行动研究法展开合作式教研实施研究，组织和开展相关的子课题研究，进行合作式教研的实践活动。（3） 边实践边总结，边学习边总结，不断把本

31、课题引向深入。对合作式教研的基本认识、主要的操作方式等初步形成中期研究成果。 第二部分 课题研究成果一、合作式校本教研的内涵 （一）合作式校本教研的概念合作，是人类最基本的生存方式，人类的一切活动都是在社会合作中进行的。合作，不是某一个个体或某群体的单向行为，而是在人际交往过程中，个人或群体之间基于某种共同的利益目的，彼此经过协调而形成的相互帮助，相互依存，相互提携和团结共进的联合行为。合作式教研，是指教师为完成共同的教研任务，达到共同的教研目标而分工协作展开专业性的教研活动。共同的目标是合作式教研的核心，分工协作是关键。没有明确的共同目标或者没有分工协作，就不成为合作式教研。仅仅是几个人集在

32、一起只能视作合群，而非合作教研。 （二）合作式校本教研的内涵合作式教研的基本内涵：1合作式教研是基于学校合作文化。一所学校所具有的合作文化应该表现在学校具有广泛认同的目标和价值观。为着共同的学校教育目标，教师珍惜与同事之间的意见交流。学校具有持续学习和改进的文化自觉，视学校为一个共同学习进步的共同体。学校的教师协同工作，同事之间建立并维持一种合作伙伴关系，积极参与合作性活动。学校为群体反思，集体探究和个人实践提供平台和机会，鼓励教师和他人努力合作，共同创设合作发展的学校环境。学校有植根于教师群众的领导，信任教师参与决策的职业素质，鼓励教师积极参与合作的效能，形成学校价值与目标共享。 2本课题的

33、“合作”与“自主”之间的关系是互为前提、相辅相成的；是共性寓以个性之中、个性在显示其独特性的同时也体现出所在群体的共性中，是差异性与共同性的统一。我们的合作是以尊重个体自主为前提的有效合作，是在与他人和谐共处、合作共事中体现出来的合理的自主。这种“合作”，意味着学校中的人相互支撑，教师之间形成合作的研究性变革实践，领导和学校员工之间形成合作的管理氛围。强调师生、生生、管理者与被管理者之间的自主合作，最根本的目的，不仅在于成就事业和学业，更在于成就人的优良品质。3合作式教研是群体行为，受群体伦理原则和社会心理环境制约。合作式教研所表现出来的合作文化环境主要有三个方面：一是专业合作，即学校是否具有

34、一种制度和规范，共同商讨和解决专业问题；二是专业分享，即教师们是否喜欢一起工作，彼此支持，并且具有共同的价值感和团体归属感；三是文化认同，即学校成员是否认同并喜欢这个群体的合作文化，愿意在这里工作，是否把努力提高工作技能作为职业追求来对待。 3合作式教研基于教师个体的合作心理品质和道德品质。合作式教研是教师间以及教师与相关人与事的互动中，但是这种互动基于互动的教师的个人心理和道德品质。（1）合作教研意识 这是指教师在教研活动中所具有的与他人合作的警觉状态，表现出在教研中合作的愿望和要求。教师的合作意识倾向的产生，有赖于合作的积极肯定的态度和情感，产生合作的主动性和积极性，从而能够克服种种阻力去

35、与人协调和沟通。（2）合作教研能力这是指在教研活动中，参与共同教研活动、进行共同讨论与研究教学问题的能力。合作教研能力表现在教师共同教研活动时善于与其它教师沟通、交流、理解，具有独立思考，善于表达，并能进行关于教学问题的研讨。 （3）合作教研品质合作教研品质指教师在教研活动中表现出来合作心理品质和道德品质，它制约着人们的合作行为。在合作教研中，教师应该表现出合作、宽容和利他的品质。对合作表现出“善心”、“善意”、“善行”，尊重互利、互惠、诚信的原则，遵循合作的信任、忠诚、互助等道德规范。4合作教研从形式上看，有纵向合作教研和横向合作教研。纵向指本学科跨年段的合作；这种纵向合作研究，可以让每一位

36、教师对本学科教学有一个整体的结构性认识，便于正确的把握；横向指本年段跨学科的合作，它可以促进教师在教育教学过程中相互支持和依托，形成合力，共同关注关注小学生综合素养的培育。5合作教研从内容来看，除了以往的课堂教学常规研究外，我们在实践中逐步将研究拓展到了作业及教师对作业的批改、反馈等环节的研究，从而是我们的教学研究与学生的学习过程基本整体吻合，形成了比较完整而有效地的教学研究链。 （三）合作式校本教研的特点 我校合作式校本教研有六个特点：教研理念的先进性，教研目的的针对性，教研内涵的发展性，教研内容的丰富性，教研形式的合作性，教研成效的独特性。1教研理念的先进性合作教研成为学校教研的基本理念。

37、这个合作教研理念不是教研林，而且也是学校教学的基本理念，过而能更重要的是学校文化的表达。合作教研也是符合国际教育发展的走向，反映了学校要实现由近代型向现代型的转换，必须形成内在的发展需求、动机和动力机制，实现发展动力的内化，构建以合作式校本教研为动力的学校自主发展机制。2教研目的的针对性 合作式校本教研的目的在于解决学校和教师在教育教学中所存在的问题、困惑，实际操作中发生的各种教育事件，它们构成以校为本的教学研究课题、项目。教师们在与专家的对话、相互磋商和研讨中，在实际的观察中，思考、记录自己的教学过程，促进反思，解决具体问题、形成理性认识，促进教师反思，为现实教育教学服务，构成以校为本的教学

38、研究的最终宗旨。合作式教研针对学校的状况实施。我校历经两次并校，学校内，教师专业水平的分化客观存在，我们将教师的差异视作资源，通过合理的协调和整合来促进彼此的互动，改进教师的教学行为，解决课堂教学实际问题，促进学校均衡发展，同时，解决教学变革中教学管理的继承与发展、守成与创新带来的问题。3教研内涵的发展性 传统教研以行政性事务为主要内容，缺少教学专业性，不能适应现代教学的发展，不利于教师的专业发展。合作式教研突出教研是一种专业学习，又是在学校环境中的学习，那么从教师的需要出发，让教师在学校的教育、教学实际过程中学习是更加有效的教研。合作式校本教研融入了新教研内涵：从技术熟练取向到文化生态取向；

39、从研究教材教法到全面研究学生、教师的行为；从重在组织活动到重在培育研究状态；从关注狭隘经验到关注理念更新和文化再造。教研“着眼学校”，凡是发生在学校的教育事件可以成为教师教研的案例；教研“聚焦课堂”，凡是发生在课堂中的真实的现象，便成为教研的重要资源。合作式教研使教师通过反思性学习和群体共享，促进教师知识的个性化的理解和教育技能的适应性提高，达到校本教研的基本要求，提高教研效果，使校本教研更具有鲜活的生命力。4教研内容的丰富性当代的教育已不可改变地、无以逆转地走向“需要将科学（Science）的理性与逻辑、故事（Story）的想像力与文化，以及精神（Spirit）的感觉与创造性结合起来。”（E

40、多尔2000）这“三S”恰恰丰富地存在于学校、存在于班级里，而少见于培训的课堂里。基于这样的反思，我们学校的合作式教研给传统的教研内容注入新的要求，形成了备课关注梳理教材，教前分备，教中调整，教后反思，资源共享的基本要求；提出教学质量的自控、互控、校控和分析、反馈的要求；根据需要添加新内容，创设新形式，例如，树型链式课题研究、集体研发校本课程、分工合作课例研究等。5教研形式的合作性长期以来，学校教研组都是以学科教学为唯一任务，这与课改的要求和教师专业成长的需要产生了矛盾，造成不少实践困难。随着课改的推进和教师资源的进一步开发，要求教师的教研活动应同时具备教研、科研和培训等职能。因此，我们从突破

41、传统教研孤立性、封闭性出发，实现教研的开放，强化教研的合作。从教师、教学和教研的实际需要出发，以合作为抓手，开展了不同形式的合作： 不同背景、不同能力的差异合作； 骨干领衔、集体攻关的专题合作；“以老助新、以新促老”的师徒合作； 专家引领、双向互动的“专群”合作；“双向选择、互动双赢”的校际合作。同时开展不同内容的合作，在课例研究、 课题研究、课程开发等方面的合作教研。6教研成效的独特性五年来的研究性变革实践，使我们愚园路第一小学已初步具有了现代学校特征：形成了学校合作文化，完善了校本教研制度。教师在合作教研实践过程中，学会合作，自主发展。合作教研激发了团队智慧，打造团队精神，凝聚团队优势，发

42、展团队作用，使每位教师和整个学校得到来自内在的更持久，更深刻，更强劲的发展动力，也是持续激发教师团队实践智慧的不竭动力，同时建构了以合作为特征的学校教研体系。二、合作式校本教研的基本经验 1确立了以合作为特征的校本教研的基本理念合作是教学研究的主题，学校应该是教学研究的基地；校长应该是推进教学研究的第一责任人；教师应该是教学研究的主体；促进师生共同发展应该是教学研究的主要和直接的目的。2明确了合作式校本教研的三个基本问题以校为本和实践第一是校本研究的基本理念，是统帅和灵魂；自我反思、同伴互助、专业引领是校本研究的基本要素，是力量和凭借；问题、设计、行动和总结是校本研究的基本环节，是过程和阶段。

43、3构建了合作式校本教研的基本制度为了提高校本教学研究的质量和效率，我们构建与之相适应的“以教研组为本”的教研管理机制、“以合作为核心”的教研制度、 “以师生发展为本”的教研评价制度。4践行了合作式校本教研的基本过程校本教学研究的基本过程是 “ 教研问题 明确教研理念教研行动教研反思”这样一个往复的过程。这个合作式教研的过程的起点是就“问题”，即产生于实践的教学问题，并具有进行研究的价值。教学问题的研究必须以正确的教学观念指导下进行，否则必然导致教研的失误，甚至还会把错误的“教研成果”当作“真理”，更多的是把教研变成流行教育话语的“克隆”。合作式教研的关键在于行动，开展实践研究，不断进行反思，进

44、行教研总结、分析提炼事实，归纳出规律性认识。校本合作式教研是不断解决问题，及不断发现问题的持续发展的过程。三、合作式教研的操作体系结构 合作式教研是一个系统，有着系统结构。这个系统结构包含着内容维度、形式维度、 （一）合作式教研的内容维度 1关于课堂教学的合作教研 课堂教学的合作教研是关键的合作，主要是关于课堂教学的教研组合作。本课题以教研组为单位，以专题研究课例为载体，将课前的教学设计，现场对原有教案的调整，遇到的突发事件及处理方式，通过施教、观察和争鸣所获得的感受加以整理，写成“课例”，使之成为教师积累经验、发现问题的依托，认识自己及专题研究的资料。在本课题研究中有着以下五种方式：（1）合

45、作设计教学 在合作式教研中，集体备课是基本的形式。其基本流程和要求是：梳理教材：集体讨论，进行教材梳理，明确“五大点”（知识点、重点、难点、训练点、拓展点）；确定学生达标和评估的合格线。认领任务：同一备课与要求，确定分层练习的要求方法，各自认领重点备课单元或章节；独立设计：根据以确定的教学起点和教学策略，教师分工合作，有重点地独立精心备课，包括分层练习的设计和指导方法。集中解读：探讨个人所备教案的适切性、可行性、可操作性，提出修改意见和依据。调整优化：教师依照所教班学生的实际，及时做好教案的调整和优化，并做好教后反思，修改教案。几年的实践证明，这样的备课，在一定程度上减轻了教师的负担，即发挥了

46、每一个人的特长，也形成了团队的优势。（2）“滚雪球”听评课在教研过程中，我们聚焦课堂，强调专业引领、同伴互助、教学反思和行为跟进的“行动研究”。我们开展“一人多次研讨式”或“多人多次研讨式”的“滚雪球”听评课活动。整个过程，每个学科组的老师们都积极地投入，共同拟定教案，精心备课，设计生动有效的课件，毫不保留为承担教学展示的老师们出谋划策。同一教学方案经过大家多次上课、评课、修改调整，每个人既借鉴他人的经验，又结合自己的想法，边研究边实践，在实践中思考，在实践中创新，总结了适合自己学生的教学策略，找到了问题解决的途径与方法。（3）关键教育事件研究我们开展关键教育事件的研究，是因为它的“短、平、快

47、”形式适应现代学校教师的工作节奏和方式，很容易被接受。它研究的重点是怎么做，是具体操作方法的研究、发展和再创造，切入口小，针对性强，及时、有实效。我们将关注的目光定格于一个教学环节的实施，或一种教学方式的尝试，或一个突发事件的处理等等。 对于这些主题明确的研究，大家各抒己见，多角度的发现问题，多层次的分析问题，多方位的寻找解决问题的策略。这样的研讨，虽然没有太多的理论，没有太多的引经据典，但结合自己教学实际侃侃而谈的是鲜活的故事，是真实的想法。我们坚持用自己的语言叙述实践，从我们的实践中提炼经验，让我们的经验体现特色。所以大家愿意听，也愿意说。这样的研究使多种教学经验、方法外显，过程化、细节化

48、、操作化，解决教与学存在的问题，提高了教学质量和效率。（4）案例研究在教学研究的过程中，我们将行动研究与案例研究相结合，依托鲜活生动的案例，以教师不同的视角，深入剖析事件，引导教师透过现象看本质，透过案例寻理念。如：在美术教师朱祎的案例中，她撰写了这样的场景：上课时，一名学生一直不动笔作画，原因是心情不好。朱老师认为：孩子的学习情绪将直接影响他们的作品质量，默许了学生的做法。对于这样的事件，有的教师啧啧称赞，有的则提出质疑。我们的案例研究实现思维火花的碰撞，提高教师课改执行力。（5）课例研究课例研究与以上几种研究方法不同之处在于它投入的时间和精力成本要大得多，我们戏称为“法国大餐”。因此，在一个学期或一个学年中，教研组可以有选择地结合自己的研究课题做一个“课例研究”。各教研组以专题研究课例为载体，将现场观察和反思评议作为合作研究的重点。课前，按教学达标的需要