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1、第一章课程与教学研究的历史发展1试述赫尔巴特教学论的贡献及局限。答：赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的：他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的理念，充分阐明了心理学对教育的意义；他第一次明确论述了“教育性教学”的理念；他把“兴趣”概念引人教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学；他将教养内容体系纳人教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。当然，赫尔巴特的教学论也存在不少缺陷：主要是过多强化了
2、教师对教学过程的控制作用，对学生的主体性的发挥重视不够，从而陷人“教师中心论”；过多强化了学科的重要性，对学生的活生生的经验重视不够，从而陷人“学科中心论”。2试述课程与教学的关系。答：课程与教学的关系问题是困扰现代教育理论与实践的重大问题。现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识的根源，这种根源有广泛的社会背景和现代科学的支撑。20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。然而，早在20世纪初叶，杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。但这个理念的影响主要存在于思想层面。直到20世纪末，当教育的核心由“制度课程”为“体验课程”所取代的时候，当课程与教学的价值取向由“工具理性”为“解放
3、理性”所取代的时候，当课程与教学的研究不再局限于获致普遍性的、价值中立的课程开发或教学设计的程序、规划、模式，而把重心置于理解活生生的教学情境的时候，课程与教学才融合起来，“课程教学”出现了。对这一理念的内涵可进一步解析为如下三个方面：（1）课程与教学过程的本质是变革。（2）教学作为课程开发过程。（3）课程作为教学事件。在这个时期，人的主体性在教育情境中获得充分发挥，教育在人类历史上第一次成为人的解放的过程。教育科学不再是为了从复杂的课堂生活中抽取一些孤立的变量进行分析并据此获得一些旨在控制教学实践的“处方”，而是为了对复杂的课堂生活进行理解，为了表征并解释在课堂情境中所发生的种种事件。第二章
4、课程开发与教学设计的基本模式3试述布鲁纳的发现学习论。答：布鲁纳所提倡的发现学习，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。它具有如下一些特征：（1）注重学习过程的探究性。学生的学习应当是一种探究的过程，教学并不仅仅是提供现成的知识，而是要形成一种学生能够独立探究的情境，让（1）课程与教学过程的本质是变革。（2）教学作为课程开发过程。（3）课程作为教学事件。在这个时期，人的主体性在教育情境中获得充分发挥，教育在人类历史上第一次成为人的解放的过程。教育科学不再是为了从复杂的课堂生活中抽取一些孤立的变量进行分析并据此获得一些旨
5、在控制教学实践的“处方”，而是为了对复杂的课堂生活进行理解，为了表征并解释在课堂情境中所发生的种种事件。第二章课程开发与教学设计的基本模式3试述布鲁纳的发现学习论。答：布鲁纳所提倡的发现学习，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。它具有如下一些特征：（1）注重学习过程的探究性。学生的学习应当是一种探究的过程，教学并不仅仅是提供现成的知识，而是要形成一种学生能够独立探究的情境，让学生自己去思考、发现，同时获得知识、获得探究的途径和态度。（2）注重直觉思维。与分析思维一逻辑思维不同，直觉思维并不依据已经严格规定好了的步骤进
6、行，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的，它对科学发现活动极为重要。教师应该在学生的探究活动中，根据直觉思维的特点帮助学生形成直觉思维的能力。（3）注重内部动机。布鲁纳认为，推动真正的学习行为的动力，不是外部动机，而是在学习本身中发现报偿的动机，即内部动机。据此，他提出了好奇心、能力动机、自居作用、同伴间的相互作用四种内部动机。（4）注重信息的灵活提取。对于学习中的发现行为有何意义，布鲁纳论述了它的价值，这包括：一切真知都是自己发现的，因为只有亲自发现的知识才是真正属于个人的，才是自己的内在财富。它有助于直觉思维能力的发展，因为在发现学习中充满了尝试、猜想和领悟。发现行为还有助于引起学习的
7、内部动机和自信心。发现行为还有助于记忆的保持。总之，布鲁纳的发现学习论，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的关注转移到对学习动态过程的关注，具有重要的意义。但是，我们也要明白，教学中不是处处都能用发现教学法的，而是一定要考虑它是否适合于具体的教学任务、情境和条件，只有这样才能得到积极的效果。4试述斯金纳的强化原理及其在教学上的应用。答：斯金纳依据他的操作条件反应的实验，提出了“强化”的概念，总结出了一系列强化原理，大致包括：（l）强化物就是“使反应发生概率增加或维持某种反应水平的任何刺激”，这样，强化物就不一定是一种令人愉快的刺激，而且，在一种情境中起强化作用的刺激，在另一种情境中
8、不一定起强化作用；对某一个人起强化作用的刺激，对另一个人不一定有强化作用。（2）强化有两种类型：正强化和负强化，它们的结果都是增加反应概率。所以，决定某种刺激是否是强化物，不是刺激本身的性质，而是刺激对反应结果的影响。（3）通过对强化的各种控制实验，斯金纳总结出不同类型的强化对学习测度的各种影响关系。斯金纳把上述强化原理应用于教学，得出如下结论：一个人学习或改变其行为的方式是根据他观察自己行动的结果而获得的。对所要求的操作强化越快，该操作重复的可能性就越大。强化次数越多，学生重复的可能性也越大。在一个行动之后没有给予强化或者延缓强化，就会减少这一行动重复的可能性。对一个行动的间隔性强化，会增加
9、学生坚持其学习的时间长度而无需进一步地进行强化。可以用分化性强化的方法逐渐形成或塑造一个学生的行为。强化除了使一个行为的重复更有可能之外，还能增加学生的活动性、加快他的速度、提高他的兴趣。运用适当的刺激物、适宜的强化序列，可以达到希望的行为的出现和避免不希望的行为，从而达到教育的目的。第三章课程与教学的目标5评价布卢姆等人的“教育目标分类学”。答：布卢姆等人的“教育目标分类学”包括有三个领域：“认知领域”、“情感领域”和“动作技能领域”。其中，认知领域将人的认知教育目标依由简单到复杂、由低级到高级的顺序分为知识、领会、应用、分析、综合、评价，后五类在一起又称为“理智的能力与技能”。“知识”与“
10、理智的能力与技能”具有内在的统一性。在情感领域，情感目标可分为接受（注意）、反应、价值判断、组织、价值观念或价值复合体的个性化五类。关于“动作技能领域”的目标分类，分法不一，现今被教育者广为运用的是辛普森的分类法，他把动作技能领域的目标分为知觉、准备、指导的反应、机械练习、复杂的外显反应、适应、创造七个层次的目标。总结布卢姆等人的“教育目标分类学”，它对教育领域做出了突出的贡献，这表现在：（1）它为教育理论和实践提供了一个启发性的概念框架。它不仅确定了“能力本位”的教育价值观，而且还确立了与这种价值观相适应的教育质量保障体系，这就是把每一类目标都以具体的、外显的、可操作的行为的形式加以陈述，从
11、而为目标的及时评价和反馈创造了条件。义2）它创造性地处理了教育学与心理学的关系。另一方面，它也存在着一些缺陷，具体表现在：（1）把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域，这似乎是人为的。因为在人的发展中这三个方面是互相紧密地联系在一起的。2）目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则。（3）各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类行为目标彼此之间界限不十分明确。（4）布卢姆等人认为“教育目标分类学”具有层级结构，这值得怀疑。（5)“教育目标分类学”的超学科性也受到了认知科学的挑战。但这些缺陷在一定程度上为“教育目标分类学”的未来发展提供了思路。我们相信，在新的历史时期，在对之进行批判性反思的基础上
12、，它依然对教育领域有着至关重要的意义。6试述课程与教学目标的四个基本取向及它们之间的关系。答：课程与教学目标的四个基本取向是：“晋遍性目标”取向、行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。“普遍性目标”是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性，可普遍运用于所有教育实践中。“行为目标”是以具体的加以陈述的课程与教学目标、可操作的行为的形式，它指明课程与教学过程结束后学生身上
13、所发生的行为变化是：目标的精确性、具体性、可操作性。它的特点“生成性目标”是在教育情境之中随着教育过象程的展开而自然生成的课程与教学目杯它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。“表现性目标”是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的创造性表现。关于这四种目标取向的关系问题，我们可以从两个问题中去理解。一是关于目标的性质问题，即课程目标的制定究竟是一个技术性问题抑或是价值性问题，或者更准确地说，是技术性和价值性哪个更为重要的问题。上述几种目标取向中，行为目标更为侧重的是技术性，追求目标设置的具体性、可操作性，而生成性目标和表现性目标则更为注重价值性，把价值性置于技术
14、性之上显然，后两者对价值的重视更符合教育的精神这并不是说，目标设置不应该追求具体性和可操作性，而是说对具体性和可操作性的追求，不应该以牺牲价值特性为代价。否则，目标的设置无异于舍本逐末。二是目标的价值取向问题。从上述几种目标取向来看，行为目标把教师当作是按既定程序操作教育过程的工匠，学生则被看做是可以按照刺激反应模式任意塑造的行为机体，这里面隐含的实际上是一种适应性、维持性的价值取向；生成性目标和表现性目标则把教师和学生看作教育过程、教育情境的共同创造者，学生是自己发展的主体，教师是发展的评判者、指导者，与行为目标相对，这里面隐含的是一种超越性、发展性的价值取向。总之，生成性目标和表现性目标作
15、为从对行为目标的批判中成长起来的目标模式，无疑标示着课程目标取向发展的趋势，这就是注重人的主体性发展的价值取向。第四章课程内容与教学方法的选择7什么是自主型教学方法？试分析在课堂教学中如何运用自主型教学方法。运用它有什么积极的作用？答：走义：自主型教学方法是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮助，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。如何运用：（l）确定适合于自主性学习的课题。（2）准备有助于自主性学习的学习手段。（3）分配适合于自主性学习的课题。（4）估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难。（5）正确评价自主性学习的过程与结果。积极作用：（l）
16、可以提高掌握知识技能的效果。（2）可以促进学生形成良好的学习态度与习惯。（3）可以提高学生的自主学习能力。（4）有助于消除学生学习成绩的两极分化。第五章课程与教学的组织8结合实际谈谈我国现行的班级授课组织。答：班级授课组织是大工业的客观要求，它是为适应现代工业制度提高教学效率的需要和现代民主制度追求教育平等的需要而产生的。从它的产生到现在已经广泛流行了一百年，就目前来看，它依然是占主导的教学组织形式。它之所以经久不衰，是因为它具有以下优势：（1）把相同或相近年龄和水平的学生组织到一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生因此可以在教师指导下共同前进。而且，在集体中，学生彼此之间可以相互作用、相互
17、交流，有助于学生社会性的健全发展。（2）教学按规定的课时来安排，可以使教学有条不紊地进行，有利于预定教学目标和教学任务的顺利完成。（3）分科教学有利于教师发挥主导作用，教师可以对规定学科进行系统讲授，学生也可借此获得系统的知识技能。（4）按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的形成。另一方面，班级授课组织也存在先天不足和缺陷。首先，班级授课组织在某种意义上是应现代工业科技文明提高效率的需求而在实践中占据统治地位的，所以，这种教学组织形式容易走向“效率驱动、控制本位”的极端。在我国的教育实际中，考试一度成为班级授课组织的目的，考试的好坏，也成了衡量这种组织形式优劣的标准，
18、班级授课组织的内涵已经被扭曲了。其次，班级授课组织不利于照顾学生的个别差异，容易走向“一刀切”、“划一主义，。再次，班级授课组织尽管便于教师发挥主导作用，但学生的主体地位却受到一定的限制，学生的自主性、创造性不易于充分发挥。而且这种教学组织形式容易导致以书本知识为中心，忽视学生的实践能力的养成。这一点在我国的教育实践中可以说有一定的市场。一些教师由于对这种教学组织形式了解不够、掌握不深，导致课堂成了“一个人的天下”，教学变成了“注人式”的讲解，追求学生的绝对平均发展，扼杀学生的主动性、创造性，考试成了衡量学生成绩的唯一标准，几乎无任何培养学生实践能力方面的课程或活动。综上所述，可以说任何教学组
19、织形式都有其优势与不足。选择怎样的教学组织形式是看教学基于什么样的教育目的、教授什么样的内容、教学的对象是什么。而且一种教学组织形式也可以根据特定的教育价值观和实践的需要作出一定的修改。班级授课组织之所以极富生命力，就是因为这种组织形式不是僵硬的、一成不变的，而是富有弹性的，可以根据特定的要求对之作出相应的调整和变革。我们更要注意把班级授课组织和其他的教学组织形式结合起来，加以利用，以弥补各自的缺陷，发挥出它们最大的教育价值。9试述经验课程的优缺点。答：优点：（1）经验课程强调学习者当下的直接经验的价值，把学习者的需要、动机、兴趣作为课程开发的基点，以学习者的人格发展作为课程的目标，在经验课程
20、中学习者成为真正的主体，这寻到了课程的意义之源，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面。（2）经验课程主张把人类文化遗产以儿童的经验为核心整合起来，主张把学科知识转化为儿童当下的活生生的经验，强调教材的心理组织，这样，儿童在与文化、与学科知识交互作用的过程中人格不断获得发展，这种课程理念真正找到了文化遗产、学科知识的教育价值。（3）经验课程主张将当代社会现实以儿童的经验为核心整合起来，既把儿童视为社会的儿童、生活于社会现实之中的儿童，又不使儿童拘泥于当前的社会现实、被动适应当前的社会现实，而是着眼于儿童的未来，主张基于儿童的人格发展对当前的社会现实进行改造，应当说这种观点摆正了儿童的人
21、格发展与当前社会生活的关系。缺点：首先，经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习。其次，经验课程容易导致“活动主义”，忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展。再次，经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术，对于习惯了班级授课制和讲解教学法的教师而言很难适应。第六章课程实施与教学过程10试比较课程实施的三个基本取向。答：课程实施的忠实取向、相互适应取向、课程创生取向共成一个“连续体”。“连续体”的一端是“计划的课程”，对应着课程实施的忠实取向。忠实取向把课程变革视为忠实地、一丝不苟地将“计划的课程”实现出来的过程，因此，“计划的课程”是课程实施的唯一标准和尺度。制定课程计划的课程专家和行政人员是课
22、程变革的核心和主体。忠实取向研究的基本内容是精确测量课程实施的程度并确定影响课程按预定计划实施的因素，从而为忠实地实现“计划的课程”提供决策。“连续体”的另一端是“创生的课程”，对应着课程创生取向。课程创生取向把课程变革视为变革的参与者的个性获得变化、发展与成长的过程，因此，个性发展才是课程实施的标准。具体教育情境中的教师和学生是课程变革的核心和主体。课程创生取向研究的基本内容是运用“质的研究”的方法论理解课程创生过程的实质，为课程实施过程中个性发展和主体的解放提供指导，“连续体”的中间是“修改的课程”，对应着课程实施的相互适应取向。相互适应取向把课程变革视为变革的计划者与执行者相互改变、相互
23、适应的过程，因此，根据特殊情境的需要把“计划的课程”变为“修改的课程”，是成功的课程实施的基本要求。具体实践情境之外的课程专家及行政人员与具体实践情境中的教师共同推动着课程变革的进行。相互适应取向研究的基本内容是探讨课程变革得以发生的教育情境和社会情境中的诸种教育问题和因素，以把握相互适应过程的深层机制。显而易见，课程实施的相互适应取向兼容了忠实取向和课程创生取向的因素，是两种取向的中介。至此我们知道，这三种取向从不同方面揭示了课程实施的本质，因而各有其存在的价值，但它们也各有其局限性。忠实取向抹杀了教师和学生的主体价值，课程创生取向对实践界的要求太高，推行的范围有限。作为二者的中介的相互适应
24、取向在兼具了二者的优点的同时，也不可避免地具有了它们的局限性。但是，从忠实取向到相互适应取向，再到课程创生取向，每一层次都是对上一层次的包容与超越，体现了课程变革的发展方向。n试论教学过程的本质。答：教学过程的本质表现在如下三个方面：（l）教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。其中，教师与学生是“交互主体的关系”，即教师和学生皆为教学过程的主体，他们在彼此尊重差异的前提下展开持续的交往。而且，作为学校教育之基本构成的教学交往以课堂为主渠道展开，虽然教学交往也有其他途径，如社会调查、自然考察、各类生产劳动等，但这些途径毕竟是辅助性的，因为这是由学生“以学为主”的特点所决定的（2）教学过程
25、是教学认识过程与人类一般认识过程的统一。一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系，故教学认识过程自然也符合人类一般认识“直观一思维一实践”这一基本路线，但教学认识也有着自己的特殊性，表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性这两方面。从学生认识上来说，它与成人的认识是两类不同的认识，每一类的认识都有其特殊性，都有其独立的存在价值。人生的每一发展阶段都有其独特的精神世界和相应的认识方式，每一发展阶段的认识方式都有其独特的、其他阶段所不可替代的价值。但是，儿童认识与成人认识又存在着内在的联系，即都遵循着“直观一思维一实践”这种一般认识路线，遵循着直接经验和间接经验辩证统一的规律。另外，从教师认识
26、方面说，构成教师的专业素养的基本因素包括“学科知识”和“学科教学知识”，这两方面相互影响、相互作用、内在地整合于教师的认知结构之中，由此形成教师的思维方式、教师的专业素养。这种教师的思维方式和专业素养决定了教师认识的特殊性。（3）教学过程是教养和教育的统一。这表现在：首先，教养和教育彼此间具有相对独立性，二者各具特性、各有其固有的逻辑。形成知识、技能和能力的方法论，同形成人的意志、态度、性格的方法论有相对的独立性。不能按教养的逻辑去从事教育，也不能按教育的逻辑去从事教养。其次，教养与教育又互为基础、互为前提、相互制约。通过教养内容的学习，学生掌握了知识技能，形成了能力，这为教学的教育功能的发挥
27、奠定了基础。反过来，教育的成功与否也极大地制约着教养的成效。学生拥有了正确的价值观和良好的思想品德，就更有利于教养内容的学习。因此，在教学过程中，我们应遵循他们各自的逻辑和规律，把两者有机地统一起来。第七章课程与教学的评价12比较课程与教学评价的三种基本取向，并谈谈对改进我国课程与教学评价有哪些启示。答：目标取向的评价在本质上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。这种评价取向推进了课程与教学评价科学化的进程，它简便易行、好操作，因而一直在实践中处于支配地位。这种评价取向的缺陷在于忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人
28、的高级心理过程而言它的作用非常有限。过程取向的评价在本质上是受“实践理性”所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用、强调评价者对评价情境的理解、强调过程本身的价值。这种评价取向的价值在于开始承认评价是一种价值判断的过程，把人在课程开发、实施及教学运行过程中具体表现作为评价的主要内容，对人的主体性、创造性给予一定的尊重。该取向的不足之外在于它并没有走出目标取向评价的藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。主体取向的评价在本质上是受“解放理性”所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种“交互主体的”关系，评价过程是一
29、种民主参与、协商和交往的过程，所以价值多元、尊重差异就成为主体取向评价的基本性格。主体取向的评价体现了课程与教学评价的时代精神。第八章课程与教学研究的发展趋势13结合实际谈谈中国在课程教材改革上取得的成就及存在的问题，设想一下新的课程教材改革的努力方向。答：综观义务教育制度确立以后全国各地的课程教材改革，可以发现，突出的成就表现在：（1）在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配，力求把“集权制”与“分权制”两种体制的优势整合起来，探索一种“均权制”的课程管理体制，确立“一纲多本”的课程改革方略，以充分发挥中央与地方在课程教材改革中的积极性。（2）在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借
30、鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程教材改革中的诸多禁区。但是，课程教材改革还存在诸多问题：（l）理论基础薄弱。课程开发的盲目性很大，许多课程论中的常识问题不能在课程开发过程中有效把握，开发出的教材科学性不强。（2）课程改革的价值观念有待于与国际接轨。（3）把课程改革局限于改教材。课程改革是一个全方位的系统工程，教材变革只是其中的一个环节。教育观念的变革、教育管理体制的变革、教育评价制度的变革、教师进修制度的完善和效率的提高都是课程改革的基本构成。（4）课程行政管理上对“校本课程开发”重视不够，教师也并未真正参与到课程改革过程中。这些问题的存在，为中国跨世纪的新的课程教材改革提供了重要契机和突
31、破口。为此，中国课程改革应朝以下几个方面努力：（l）课程改革的价值取向要逐步与国际接轨。（2）课程改革要有充分的理论上和组织上的准备。要提高课程改革科学化水平与科技含量。（3）课程改革要充分调动中央、地方、学校的积极性，谋求“国家课程开发”、“地区课程开发”与“校本课程开发”的统一。（4）教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程。（5）课程目标、课程内容、课程结构既要体现我国特色，又要尽可能与国际接轨，充分汲取国际上的先进经验和先进科研成果。第一熟课程与教学研究的历史发展1简述布翻纳认为掌握学科结构的优点。答：（1）掌握学科结构可以使得学科更容易理解；2）掌握学科结构有助于记忆；（3）掌
32、握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道；（4）掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。2拉特克教学论的特点是什么？答：具有如下的特点：（l）以教学的方法技术问题为教学研究的中心。（2）教学方法和技术既依赖于儿童的心理，叹依筱于学科知识的性质。（3）确立了“自然教学法”乙（4）如何教授语言和科学是教学论的重要课题。3卢梭的发现教学论的内涵是什么？答：具有如下的内涵：（l）发现是人的基本冲动。（2）发现教学的基本因素是兴趣与方法。（3）活动教学和实物教学是发现教学的基本形式。（4）发现教学指向于培养自主的、理性的人格。4课程的内涵及其发展趋势怎样？答：课程概念的内涵包括三个方面
33、，即把课程作为学科，把课程作为目标或计划，把课程作为经验或体验。进人20世纪70年代以来，课程的内涵发生了重要变化，出现了新的趋势。主要包括：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。5简述卢梭的“自然教育论”。答：卢梭主张的自然教育是使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。针对当时“原罪说”认为教育的目的是通
34、过对儿童的种种约束、限制和惩罚而改变儿童的本性、根绝儿童的恶源的特点，卢梭提出了“消极教育”的策略。因为在他看来，儿童a的全部教育不是从外部灌输道德与知识，而是使其本性、察赋、能力免受外界影响，得以自由发展。但这种自然发展并非与社会环境不相容，只不过前提是人的自然天性充分展开以后再接受社会环境的熏染。在社会环境中，人的心灵的自然发展依然可加速进行。6.“主动作业”的涵义及特点是什么？答：“主动作业”是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。它有三个特点：（1）它适合儿童经验生长的要求。它不仅使儿童获得手工的技能和技艺的效率，更主要的是获得智力的、道
35、德的和审美的品质。（2）它源于社会生活，充满了具有社会性质的事实和原理，可以代表社会的情境。主动作业使学校的整个精神得到新生。它使得学校有可能与生活联系，成为儿童生长的地方。（3）它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展。第二章课程开发与教学设计的基本模式7.“泰勒原理”的基本内容是什么？答：（1）学校应该试图达到哪些教育目标？（2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（3）怎样有效组织这些教育经验？（4）我们如何确定这些目标正在得以实现？8，泰勒提出的选择学习经验的一般原则是什么？答：学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。选
36、择学习经验，须遵循以下原则：（l）为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。傀）学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。（3）学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向等等。（4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。（5）同样的学习经验通常会产生几种结果。9简述范例教学模式的教学论原则。答：（1）教学与训育统一的原则，即教学的教育性原则。（2）问题解决学习与系统学习统一的原则。它要求教学要针对学生存在或提出的问题，从单个课题出发组织教学，但同时强调课题作为学科系统中的有机组成部分，
37、必须与相应学科中的其他课题有系统联系（3）形式训练与实质训练统一的原则。它要求教学要把掌握知识和培养智力结合起来。（4）主体与客体统一的原则。它要求教学要有效地指导学生主体与作为客体的教学内容统一起来。10范例的基本特征及其选择原则是什么？答：（1）基本性，它是针对教学内容而言的。要求选择的范例能包含一门学科的基本要素、基本概念、基本知识结构、基本科学规律。（2）基础性，是针对学生、针对学生主体实际状况的适切性而言。基础性原则要求范例的选择要从学生的实际经验和已经达到的某方面智力发展水平出发，教授的基本经验是能促使其智力进一步发展的东西。（3）范例性，是针对教学活动而言。它要求设计一种教学结构
38、，使得教学内容、方法以及二者之间的联系结构化。11构成泰勒原理中课程开发的四个环节的关系怎样？答：确定教育目标、选择学习经验、组织教育经验以及评价教育计划四个环节，构成了泰勒关于课程开发的系统观点。“确定教育目标”是课程开发的出发点；“选择学习经验”和“组织学习经验”是课程开发的主体环节，其功用指向于教育目标的实现；“评价教育计划”则是课程开发的整个系统进行的基本保证。其中，目标既作用于学习经验，又作用于评价。目标既是选择、创造和组织学习经验的指南和关键的决定因素，又是开发评价程序和评价工具的规范。正因如此，“确立教育目标”是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿，目标因素构成了课程开发的核心。
39、12赞科夫的教学原则有哪些？答：主要包括以下五个方面：（1）以高难度进行教学的原则。适当的高难度能够开发儿童的精神力量，使这种力量有发挥作用的余地，来促进学生迅猛发展。（2）以高速度进行教学的原则。它要求教学不断地向前运动，不断地以各方面的内容来丰富学生的智慧，激发他们的认识兴趣。（3）理论知识起主导作用的原则。它要求学生在一般发展的基础上，在尽可能深人领会有关概念、关系和规律性的基础上形成技巧。（4）使学生理解学习过程的原则。它要求学生在学习过程中不单纯是要掌握知识和技巧，而且还要理解知识技巧掌握过程中所包含的思维操作。（5）使全体学生（包括差生）都得到发展的原则。13非指导性教学的要旨及基
40、本特征是什么？答：非指导性教学的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，最后达至改变自我、实现自我。它的基本特征如下：（l）极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚持排除各种有碍于学生成长和发展的障碍。（2）强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。它要求教学要尽可能直接进人学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感。（3）强调学蛋此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验。（4）强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。第三章课程与教学的目标14简述教育目的、教育目标、课程与教学目标三者之间的关系。答：总的
41、来说，教育目的包含着教育目标和课程与教学目标，而教育目标又包含着课程与教学目标。具体来说，教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。因此，以何种教育哲学为依据、制定何种教育目的，就决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。然而，教育目的的提出都不过是一般的观念性的，虽对教育活动提出了一般的方向，但同日常的学校和班级中的教学实践并无直接的关系，指导意义不大。因此，它必须具体化，使之成为同课程开发、教学设计、教育评价活动有直接关系的教育目标，来指导教学实践。15教育目标的功能是什么？答：教育目标有五种功能：（1）明确教育进展的方向；（幻选择理想的学
42、习经验；（3）界定教育计划的范围；（4）提示教育计划的要点；（5）作为评价的重要墓础。16课程与教学目标的主要功能是什么？答：就课程与教学目标而言，其功能主要包括四方面：（l）为课程内容与教学方法的选择提供依据。判断“什么知识最有价值”和“什么方法最有价值”均应以课程与教学目标作为重要依据。（2）为课程与教学的组织提供依据。把课程组织为怎样的类型，把教学组织为怎样的形式，这在某种意义上决定于课程与教学目标，因为目标反映了特定的教育价值观。（3）为课程实施提供依据。因此课程实施过程在某种意义上是创造性地实现课程与教学目标的过程。（4）为课程与教学评价提供依据。课程与教学评价即是用一种标准对课程与
43、教学过程进行价值判断，而课程与教学目标则是这种价值判断的基本标准。17布卢姆等人的“教育目标分类学”的典型特征是什么？答：（l）教育目标具有层级结构。目标分类学按照由低级到高级、由简单到复杂的顺序排列，较高级的目标建立在较低级的目标的基础之上并包含了较低级的目标。（2）教育目标要以学生具体的、外显的行为来陈述，这样便于操作，也能够进行客观的交流与评价。（3）教育目标超越了学科内容。不论哪一门学科，不论哪一年级都可以把教育目标分类学”的层级结构作为框架，填人相应的内容。18就目前看来，将当代社会生活的需求确定为课程与教学目标，需要贯彻的原则是什么？答：（l）民主性原则。在将社会生活的需求确定为课
44、程与教学目标的时候，需要考虑：这究竟是谁的需求？是社会不利阶层的需求，还是社会优势阶层的需求？在“大众主义”时代，作为课程与教学目标的社会需求应体现社会民主和社会公平的原则。（2）民族性与国际性统一的原则。国际化时代课程与教学的目标应具有国际视野，应把本社区、本国家、本民族的需求与整个人类的需求统一起来。（3）教育先行原则。信息时代，学校教育具有了新质规定，学校教育与社会的关系发生了深刻变化。一句话，“教育先行”是新时期教育的新质规定。这意味着教育不仅适应当下的社会需求，更主要的是超越当下的社会现实、走在社会发展的前头、预示新的社会状态。这样，课程与教学目标就不仅只是反映当下社会需求，更主要的
45、是反映社会的未来发展趋势。19确定课程与教学目标的基本环节是什么？答：大致包括四个环节：（l）确定教育目的。它是课程与教学的终极目的，是特定教育价值观的体现。（2）确定课程与教学目标的基本来源。（3）确定课程与教学目标的基本取向。（4）确定课程与教学目标。第四章课程内容与教学方法的选择20.“被动适应论”、“主动适应论”、“超越论”各自的涵义是什么？答：“被动适应论”认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。“主动适应论”认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。当教育及课程的主体地位真
46、正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经脸的关系就是一种对话、交往、超越的关系。学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断建构出新的社会生活经验。这就是“超越论”的基本观点。21课程选择的基本环节是什么？答：概括地说，课程内容的选择大致包括四个基本环节：（1）确定课程价值观，其核心是回答“什么是受过教育的人，;（2）确定课程目标，这是课程价值观的具体化；（3）确定课程选择的三种基本取向之关系，即确定作为课程内容的学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验三者之关系，对这种关系的认识取决于特定的课程价值观；（4）确定课程内容，即选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课
47、程要素。况教学方法的涵义及其本质是什么？答：教学方法是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。我们可以从以下三个方面把握它的本质：（l）教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标。有什么样的教育价值观，就会有什么样的课程与教学目标，也会有什么样的教学方法。（2）教学方法受特定的课程内容的制约。方法总是特定教材的方法，教材总是方法化的。虽然存在着“一般性教学方法”，从特定的教育价值观和对人的心理过程的认识中可以引申出教学方法的一般要素和规范。但是，这种教学方法的一般要素和规范要真正对教学过程起作用，还必须与特定的课程内容结合起
48、来。（3）教学方法还受教学组织的影响。什么样的教学组织形式会直接影响教学方法的选择，反过来，教学方法也会影响教学组织。所以，教学方法与教学组织也是内在统一的。23课堂讨论的性质及组织策略是什么？答：课堂讨论就是教师与学生之间、学生与学生之间共同讨论、探究与解决问题，学生由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。这种教学方法是一种充满着“集体思维过程”的教学。在这里，学生不仅注意教师方面，学生之间也彼此直接联系而开展活动。在组织和引导课堂讨论时，我们要注意以下几个方面：（1）创设课堂讨论情境，提出富有挑战性的、真正吸引学生的、有价值的问题与课题，这样才能调动学生的积极性。（2）教师要以平等的身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生的人格，要创造良好的讨论氛围。（3）教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。因为，良好的讨论习惯与规范，既能形成激动人心的充满智力与情感价值的讨论氛围，又能使讨论过程井井有条、保证效率。而且，它的建立也标志着一个班级的学生的社会性的发展水平。24简述自主型教学方法的涵义及价值。答：自主型教学方法是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师
