教育心理学知识总结.doc

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1、教育心理学1、教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。2、教育心理学是对学习者、学习、教育者及教学的研究。主要包括有：学习与教学的要素，学习与教学的过程两大方面。(学习与教学的主要构成要素有：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等。(学习与教学的过程主要包括：学习过程、教学过程、评价反思过程。)3、对教育心理学的创建有突出贡献的就美国心理学家：桑代克从事动物的学习研究，著有个性差异与测量4、1908年出现了第一本以教育心理学命名的书教育实用心理学1924年廖世承为师范教育的需要编写了我国第一本教育心理学教科书。第二章 中学生的心理发展与教育1、心理发展的含义：心理发展是指

2、个体从受精卵开始一直到死亡的过程中所发生的有规律性的心理变化过程。 第一、从时间跨度上讲：贯穿于生命全过程。 第二、从内容上讲：主要表现为认知发展和社会性与人格发展两大方面。 第三、从人性质上讲：可以是积极的变化，表现为心理机能的改善；可以是消极的变化，表现为心理机能的衰退。 第四、从影响上讲：是天性与教养共同作用的结果或者说是生物遗传因素和社会环境及教育交互作用的产物。 第五、心理发展是有规律可循的。2、心理发展的几个特征：第一、具有连续性与阶段性 第二、具有方向性与顺序性第三、具不平衡性； 第四、具有个体差异性。3、教学前必须明确学生的身心发展水平，这是新教学的出发点。而根据学生的身心发展

3、水平进行新的教学，这就是教学的准备性原则。我国教育学中也称为“量力性原则”或“可接受性原则”。4、皮亚杰 心理学历史上最具有影响力的发展心里学家。发生认识论的创始人，他认为，发展就是个体与环境不断相互作用的一种 建构过程并提出圈式概念，所谓图式是认知结构的基本单元表现出某种可以重复的动作模式或思维模式，引起图式变化，促进认 知的发展是通过同化和顺应两个过程实现的。 同化：是主体把新刺激整合到原有图式中，使原有图式丰富和扩大的过程。 顺应：是当主体不能利用原有图式接受和解释新的刺激情境时，对自身图式作出相应的改变和创新，以适应新的情境过程。 认知发展可分为具有不同的质的四个阶段： 感觉动作阶段：

4、出生到2岁年龄儿童最突出的成就是出现了客体永恒： 前运算阶段：2岁到7岁到认知发展阶段开始从表象思维向抽象思维过渡； 具体运算阶段：7岁到时11岁年龄到儿童认知发展阶段最突出的成就是获得守恒概念： (67岁，数量守恒：78岁，物质守恒和长度守恒： 9一10岁，面积守恒和重量守恒：12岁，体积守恒)5、维果斯基(苏联)被认为是当今学习理论中社会建构主义和情境学习理论的先驱。 首先、与皮亚杰不同，维果斯基更强调社会文化认知发展中的作用，并区分了两种机能，一种是作为动物进化结果的低级习理机能；另一种内里是作为历史发展结果的高级心理机能低级向高级机能转化的发展有四个表现：第一、随意机能不断发展； 第二

5、、抽象概括机能的提高： 第三、各种心理机能之间关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。 第四、心理活动的个性化。 其次、维果斯基强调人的思维与智力是在活动中技展起来的，足借助语言等符号系统不断内化的结果：再次、维果斯基认为，学习应促进儿童的发展为此，他提出了“最近发展区”的概念指儿童在有指导的情况下借助成人帮助所达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之问的差异。6、发展带来的影响及教育措施： 第一、喜欢争论； 第二、理想主义7、认知发展与教学的关系： 第一、认知发展制约教学的和方法： 第二、教学促进认知发展 8、人格：人格反映了一个人心理的整体机能，指一个人整体的精神面

6、貌，具有一定倾向和稳定的心理特征总和。 9、影响人格发展的社会因素： 第一、家庭教养方式； 第二、学校教育： 第三、同辈群体。 10、自我意识：是个体对自己及自己与周围世界关系的认识。 从形式上看：自我意识包括了三种成分：自我认识、自我体验与自我控制； 从内容上看：生理的我对自己生理属性意识 心理的我.个人对自己心理属性的意识 社会的我.个人对自己社会属性的意识 从自我观念上看自我意识分为：现实的我-个体对现实的我的认识 投射的我.个体想象他人对自己的评价 理想的我.个体想达到完善，个人追求目标 11、皮亚杰认为t伴随形式运算的出现，出现了两种认知歪曲： 第一、假想的观众 第二、个人的虚构 埃

7、里克森认为，青少年期面临的任务是建立自我同一性 12、中学生自我意识发展指导的意义： 第一、帮助中学生正确认识和评价自己； 第二、帮助中学生获取积极的自我体验； 第三、帮助中学生提高自我控制力。 J3、中学生认知差异包括：认知方式差异和认知能力差异 场依存型与场独立型： 场依：指人们对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。 场独：指人对客观事物进行判断时，倾向于利用自己内部的线索作为参照，不易演戏外来因素影响和干扰，独立作出判断。 冲动型与沉思型 整体型与序列型： 整体：从全盘上考虑如何解决问题 序列：从一个假设到下一个假设是呈直线的方式展开的 14、最早的智力量表是在1905年法国教

8、育部委托比奈和西蒙编制的，被斯坦福大学的推孟多次修订智力的差异包括：个体差异与群体差异 15、认知差异的教育意义： 第一、刨设适应认知差异的教学组织形式 第二、采用适应认知差异的教学方式 第三、运用适应认知差异的教学手段 16性格：是指个体在生活中形成对现实的稳定的态度以及与之相适应的爿惯化的行为方式 性格的特征差异包括：态度特征、理智特征、情绪特征、意志特征。 性格的类型差异：机能类型说、向性说、独立顺从说 1974年，美国的麦考比和杰克林出版了性别差昴心理学他们认为最显著的性别差异是男性更具有攻击性，其次女性比男性更好社交，更容易受暗示自信心比男性差 性格差异的教育意义： 第一、 影响学生

9、的学习方式 第二、 影响学习的速度和质量 第三、 影响学生对学习内容的选择第三章 学习的基本理论1.广义的学习是指人和动物在生活过程中由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化 第一、 学习引起的是学习名行为或行为潜能的某种变化 第二、 学习所引起的变化是习得的 第三、 学习所引起的变化足相埘持久的2 人类的学习和学生的学习 第一、人类的学习是一个积极主动的建构过程第二、人类的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程第三、人类的学习是在社会活动中，通过语言为中介来实现的学生学习是指在教师的指导下有目的、有计划、有组织、有系统、有步骤地获得知识，形成技能，培养才智的过程。3 加涅的学习层次分类：简单

10、到复杂(情境)低级到高级(水平) (1)信号学习 (2)刺激反应学习 (3)连锁学习 (4)言语联结学习 (5)辨别学习 (6)概念学习 (7)规则学习 (8)问题解决学习加涅的学习结果分类：(1)言语信息学习 (2)智慧技能学习 (3)认知策略学习(4)动作技能学习 (5)态度的学习我国学习的分类；知识学习、技能的学习、社会规范的学习4 布鲁纳-认知-发现学习论学习观：学习的实质是主动形成认知结构；学习包括获得、转化和评介三个过程。5 奥苏伯尔的有意义接受学习论：根据学生学习进行的方式，他把学习分为接受学习与发现学习；从学习内容与学生认知结构的方面又分为意义学习与机械学习。意义学习的实质和条

11、件：意义学习即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性和联系。条件：(1)学生必须具有意义学习的心向 (2)学习材料具有逻辑意义 (3)学生认知结构中具有适当的观念 接受学习的实质与技术主： 接受学习即在教师直到下学生接受事物意义的学习； 先行组织者技术6 认知学习理论在课堂教学中的应用： (1) 重视对关系的了解 (2) 重视结构和顿悟的作用 (3) 正确处理发现学习与接受学习 其实发现学习和接受学习都有是教学中的方法关键是看学习的具体条件和目的。7 建构主义学习论： 从20世纪70年代末以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美

12、国后极大的推动了建构主义思想民的发展。 建构主义要更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。 基本观点；知识观、学习观、学生观。 教学不是知识的传递，而是知识产权的处理和转换。 建构主义学习理论可促进课堂教学形成一些有助于学生思维发展的具体教学方法主要有：研究性学习、合作学习、教学对话、认知师徒法和互惠教学等。第四章 学刊动机1动机及其功能动机：指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某目标的内在心理过程或内部动力功能：激活功能、指向功能、强化或维持功能。 学习动机的基本成分：学习需要、学习期待。 学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。2 学习动机的种类： 第一、 近景的直接性

13、动机和远景的间接性动机 第二、 内部学习动机和外部学习动机 第三、 认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力 认知内驱力是：指一种要求理解事物、掌握知识系统地阐述并解决问题的需要。这种内驱力一般由好奇心引起，以求知作目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。 自我提高内驱力：指个体经由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。 附属内驱力：指一个人想获得长者的赞许和认可，取得应有的赏识，而表现出来的学习需要。3 学习动机与学习效果的关系： 学习动机对学习的作用可表现出在两方面：影响学习过程和影响学习结果学习动机对学习过程的影响主要表现为：学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用，另一方面

14、学习的结果也可进一步增强学生学习动机。学习动机与学习效果的关系主要表现为：一定范围内有一致性动机的摄佳水平还随学习任务的难度、学生的个性不同而不同。 4 受到过强化的行为比没有受过强化的持为更有可能重复出现。 5 需要层次论：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。 马斯洛将其区分：缺失需要(生理需要、安全需要、爱与归属的需要、尊重的需要)成长需要(自我实现的需要) 6 动机的归因论：归因指人们对自己或他人行为结果的原因做出的解释或归究。 维纳的三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。 成败的原因及行为责任主要归结为六个要素：能

15、力高低、努力程度、任务难度、运气好坏、身心状态和外部环境。 7 成就动机理论： 成就动机指个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或驱动力。 成就动机理论的主要代表人：阿特金森 追求成功的倾向和避免失败的倾向 8 自我效能理论： 自我效能指人们对自已是否能够成功地从事某种成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。 强化可分为三种：直接强化、替代强化、自我强化。 自我效能感觉的形成主要受个体自身行为的成败经验影响。 9树立自信心的方法： 第一、 提高学生的自我效能感：第二、设置合理的目标；第三、进行归因训练。 10怎样促使学生积极参与学习： 第一 使任务更有趣；第二、引发

16、认识冲突；第三、合理利用表扬；第四、合适的反馈。第五章 学习迁移 1 学习迁移即一种学习对另一种学习的影响。 2迁移的种类： 第一、 正、负迁移(正：一种学习对另一种学习产生积极影响。负反之) 第二、 顺向、逆向迁移(顺向：先前学习对后继学习的影响；逆反之) 第三、 水平迁移与垂直迁移(水平迁移又称为横向迁移：先前学习的内容与后继学习的内容在难度、复杂程度属于同一水平层次上。垂直迁移又称为纵向迁移：处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。) 第四、 一般迁移与具体迁移 第五、 同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。3早期的迁移理论主要包括：形式训练说、共同要素说经验类化理论与关系转换理论。

17、形式训练说：以官能心理学为依据，是最早的一种迁移理论。共同要素说：只有当两种学习情境中有相同的要素时一种学习才能影响一种学习即产生学习的迁移。 经验类化说：产生迁移的关键是学习者在两种活动中能概括山它们之间的共同原理即主体将所获得经验类化。 4 现代迁移理论主要有：认知结构迁移论、产生式论、情境性理论。 认知：一切有意义的学习都有包含有迁移，学习者原有认知结构的特征始终都是影响新的学习与保持关键的因素。 产生：当一定的条件满足就能产生一定的行动即有关条件和行动的规则(CA规则)情境：主要说明在一种情境中去学习参与某种活动将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。5 影响迁移的因素： 第一、

18、相似性(学习材料的相似性、学习目标与学习过程的相似性、学习情境的相似性) 第二、 原有认知结构(相应的背景水平、原经验的组织性，相应认知技能和策略)第三、 学习定势(积极：迅速实现迁移，提高效率；消极：功能固着）6 如何为迁移而教： 第一、精选教材、重视基础知识和基本原理 第二、合理编排教学内容 第三、合理安排教学程序 第四、教授学习策略 第五、在真生活中学习第六章 知识的学习l 知识本质上是人脑对客观事物的特征与联系的反映是人脑对客观事物的主观表征。2 知识的种类： 第一、 感性知识与理性知识(感性：感知和表象两种水平；理性：概念和命题两种方式) 第二、 具体知识与抽象知识(抽象：表现为概念

19、、原理、公式、法则等) 第三、 陈述性知识和程序性知识(心智技能和认知策略)3 知识学习的类型： 第一、 符号学习、概念学习和命题学习 第二、 下位学习、上位学习和并列结合学习 下位学习又称类属学习包括：派生类属学习和相关类属学习 上位学习又称总括学习即通过综合归纳获得意义的学习4 知识学习的过程包括：知识获得，知识保持、知识的提取。5 知识直观的类型：实物直观、模像直观、言语直观。6 课堂提高知识直观的方法： 第一、 灵活运用各种直观的形式 第二、 加强词与形象的配合 第三、 运用感知规律，突出直观性对象的特点(强度律、差异律、括动律、组合律) 第四、 培养学生的观察能力 第五， 让学生充分

20、参与直观过程。7 知识概括的类型：感性概括和理性概括。8 课堂上有效概括的方法： 第一、 用好正反例证；第二：正确运用变式(变式：用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性) 第二、 科学地进行比较(同类比较和异类比较) 第三、 自觉地进行概括9 错误观念的性质：广泛性、自发性、顽固性、隐蔽性。10.错误观念转变的条件： 第一、 引发学习者对原有观念的不满；第二、使学习者意识到新观念的可理解性 第三、 显示新观念的合理性： 第四、使学习者意识到新观念的有效性。11怎样促进错误观念转变的教学： 第一、诊断错误观念；第二引发认知冲突；第三、理解新观念 第四、应用新观念；第五、反思观念转变过程。1

21、2 记忆分为：瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。 短时记忆包括：直接记忆和工作记忆13 遗忘理论解释： 第一、痕迹衰退说；第二、丁扰说(前摄抑制和倒摄抑制)第三、同化说；第四、动机说。14 促进知识保持的方法： 第一、深度加工与主动参与： 第二、运用记忆术： 第三、进行组块化编码 第四、适当过度学习： 第五、合理进行复习(及时复习、分散复习、尝试背诵)第七章 学习技能1. 技能：指通过练习而获得的顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式。2 技能的基本特点： 第一、是通过学习或练习而形成的 第二、是一种活动方式 第三、是合乎法则的活动方式3 技能的种类：动作技能和心智技能 心智技能：指通过学习

22、而形成的合法则的心智活动方式也称之为智力技能、智慧技能（阅读、运算技能) 心智技能的种类：一般心智技能(观察、比较、倾听技能)专门心智技能(默读、快速阅读、心算)4 动作技能的形成的阶段： 第一、操作的定向：第二、操作的模仿；第三、操作的整合：箭岫、操作的熟练5 动作技能的培训应限注意些什么： 第一、准确的示范与讲解； 第二、必要而适当的练习 第三、充分而有效的反馈： 第四、建立稳定清晰的动觉 练习的形式：练习方式、练习的量、练习的曲线、高原现象。 高原现象并不具有必然性，也不能表明动作技能的掌握已达到学生的身体极限。6 心智技能属于头脑中进行的认讽活动，具有观念性、内潜性和简缩性。7 安德森

23、的心智技能形成的三段论：认知阶段、联结阶段和自动化阶段。8 我国心智技能形成的三段论：原型定向、原型操作、原型内化。9 教学中应该怎样注意心智技能的培养： 第一、 激发学习的积极性与主动性 第二、 注意原型的完各性、独立性与概括性 第二、 适应培养的阶段特征、正确使用言语 第四、 创设条件、提心智技能练习、应用的机会第八章 学习策略l 学习策略的主要成分：认知策略、元认知策略、资源管理策略 认知策略：复述策略(重复、抄写、记录、画线)精细加工策略(想象、口述、总结、做笔记、类比)组织策略(组块、选择要点、列提纲)元认知策略：计划策略(设置目标)监控簧略(自我检查、集中注意等)调节策略(调整阅读

24、速度、复查等)资源管理策略：时间策略(建立时间表、设置目标等)学习环境(寻找固定安静地方等)努力管理(归因于努力、调整心境、自我强化)他人支持(寻求教师师帮助、伙伴帮助、合作学习)2 元认知指对认知的认知即个体关于自己学习或如何学习的知识。包括学生对自身认知活动和自我意识和自我调节。3比较法：对立比较、差异比较、对照比较。4 如何合理安排时间： 第一、 统筹安捧学习时间：第二、高效利用最佳时间；第三、灵活利用零碎时间。5 学习策略训练的原则： 第一、主体性原则； 第二、内化性原则： 第三、特定性原则 第四、生成性原则； 第五、有效的监控： 第六、个人自我效能感6 布朗等人认为，策略训练应包括三

25、种要素： 第一、策略及巩固练习 第二、自我执行即监控策略的使用 第三、了解策略的价值及适用的范围 训练方法：指导教学模式、程序化训练模式、完形训练模式、交互式教学模式、合作学习模式第九章 问题解决与创造性l 任何问题都含有的三个基本成分： 第一、 给定的条件，也就是问题的起始状态 第二、 要达到的目标，也就是问题要求的答案或目标状态 第三、 存在的限制或障碍，也就是问题解决过程中所遇到的困难2 问题：在给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境3 问题的种类： 第一、 根据其复杂程度：复杂问题与简单问题 第二、 根据其解决思维方式布同：常规性问题与创造性问题 第三、 恨据其概括程

26、度：抽象问题与具体问题 第四、 根据其清晰程艘进行纡茯：结构良好的问题与结构不良的问题。4 问题解决指个人应用一系列的队知操作将问题从起始状态转变为目标状态的过程。 特点：目的指向性、认知性、序列性5 问题解决的种类：常规性问题解决与创造性问题解决6 问题解决的过程：发现问题、理解和表征问题、提出假设和检验假设7 解决问题的一般方法：算式法、启发式(手段一目的分折法、反推法、简化法、类比法)8 影响问题解决的主要园素：阎题特征、知识经验、定势与功能固着。9 如何提高学生问题解决的能力的教学：第一、 形成有组织的知识结构，以提高学生知识储各的数量与质量(知识)第二、 教授学生运用策略(策略)第三

27、、 提供多种练习题的机会以促使技能达到自动化水平(技能)第四、 培养思考问题的习惯(思考)培养思考问题的习惯教师应注意：鼓励学生主动发现问题 鼓励学生多角度提出假设 鼓励自我评价与反思10.创造性是人类区别于动物的最根本的特性和标志之一。新颖、独特和价值意义成为判别创造和重要标准。1 l 创造可以分为真创造和类创造(对个体而方具有独创性)12 创造性的两个主要成分：创造性想象和创造性思维 创造性思维是一个由发教思维、聚合思维、直觉思维与逻辑思维等组成的复合思维 发展思维也叫求异思维或扩散思维 特征；流畅性、变通性、独特性。发散思维及其转换与创造性的关系最为密切，是创造性思维的核心。13 影响创

28、造性的主要因素：环境、智力、个性。 创造性和智力的关系是一种相对独立，在一定条件下又有相关联的非线性关系即有一定相关的非线性关系。14 创造性的培养可从哪些方面做： 第一、 创造适宜的环境； 第二、 注重个性的塑造(保护学生的好奇心、接受学生的想法、重视学生的独特性、提供榜样) 第三、创造性思维策略训练(培养学生的批判性思维、发散思维训练、学会容忍模糊性：推测与假设训练、自我设计训练、头 脑风暴训练)第十章 态度与品德的形成1 态度是通过学习而形成的，影响个人行为选择的内部准备态或反应的倾向性。 首先、态度是一种内部准备状态而不是行为反应本身 其次、态度不同于能力，虽然二者都有是内部倾向 再次

29、、态度是通过而形成的2 态度的结构： 态度的认知成分：指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。 态度的情感成分：指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验是态度的核心成分。 态度的行为成分：指准备对某对象做出某种行为反应的意向或意图。3 如何理解品德的实质： 第一、 反应了人的社会性；第二、具有相对稳定性：第三、是认识与行为的统一。4 品德的心理结构包括：道德认识、道德情感、道德行为。5 道德认识是个体品德的核心部分。6 道德情感的内容主要包括：爱国情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感、羞耻感。 道德情感从表现出形式上看包括：直觉的道德情感、想象的道德情感、伦理的道德情

30、感。7 态度与品德的关系： 二者的实质相同，结构也都是由认知、情感和行为三个方面构成，但，第一、二者所涉及的范围不同，态度涉及的范围较大包括对社会、对集体的态度、对劳动学习、生活的态度等而其中有些涉及到社会道德规范，有些则不涉及，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。第二，价值的内化程度小同，从态度的最低水平开始，依次是接受、反应、评价、组织、个性化，而只有价值观经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定性态度才能被称之为品德。8 皮亚杰的道德发展阶段论： 他律道德：儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准。 自律道德：主要依据自己认可的内在标准（10岁后)9 中一品德发展的基

31、本特征： 伦理道德发展具有自律性、言行一致 1）形成道德信念与道德理想 2）自我意识增强 3）道德结构更为完善 品德发展由动荡向成熟过渡 1）初中阶段品德发展具有动荡性 2)高中阶段品德发展趋向成熟 10 态度与品德学习的两种形式；亲历学习、观察学习， 根据观察的内容不同，观察学习可分为：示范学习、替代学习。 观察学习是泥浆态度的最有效的方式。 11.态度与品德学习的一般过程：依从、认同、内化。 12 影响态度与品德学习的一般条件： 外部条件：家庭教养方式、社会风气、同伴群体。 内部条件：认知失调、态度定势、道德认知。 13 怎样做到良好态度与品德的培养：第一、 有效的说服-正反论据：第二、榜

32、样示范(强化不仅包括外部强化还包括自我强化和替代强化)：第三、价值澄清；第四、群体约定；第五、赏罚控制。第十一章 心理健康教育 1. 心理健康：指种莨好的、持续的心理状态与过程。表现为个人具有生命的活力，积极的内心良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。 2 心理健康的标准： 第一、 情绪稳定、乐观；第二、人际关系和谐；第三、人格完整正确的自我观 第四、正确的自我观；第五、良好的环境适应能力：第六、心理行为表现符合年龄特征3 中学生易产生的心理障碍主要有：焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症、人格障碍与人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍。4 使会谈富有成效的技

33、术：倾听、鼓励、询问、反映、澄清、面质。5 心理辅导最简单的定义是“助人自助”6 心理辅导的基本目标：学会调适、寻求发展。7 行为改变的基本方法有：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、处罚法、自我控制法。8 行为演练的基本方法：全身松弛训练、系统脱繁法、肯定性训练。9 改善学生认知的方法ABC理论 A、个体遇到的主要事实、行为、事件； B、个体对A的信念、观点： C、事件造成的情绪结果。第十二章 教学设计l 布卢姆将教学目标分为：认知目标、情感目标、动作技能目标。2 陈述教学目标的理论与技术： 行为目标的陈述：具体目标、产生条件、行为标准； 2)心理与行为结合目标的陈述性。3 分析教学任务

34、涉及的方面： 第一、 确定学生原有基础： 第二、 分析使能目标； 第三、 分析支持性条件：学生的注意和学习动机；2)学生的学习策略或方法4 组织教学过程： 第一、教学事项引起学生注意、提示教学目标、唤起先前经验、呈现教学内容、提供学习指导、展现学习行为、适时给予反馈、评定学习结果、加强记忆与学习迁移)第二、选择教学方法：语言的方法：讲授法、谈话法直观的方法：演示法、参观法实践的方法：。实验法、实习作业法 自学的方法：读书指导法、讨论法 第三、 选择教学媒介 第四、 设置课堂教学环境(课堂物理环境、课堂社会环境)5 教学策略的选择：第一、 以教师为主导的教学策略 第二、 以学生为中心的教学策略

35、第三、 个别化教学(程序教学、计算机辅助学习、掌握学习)第十三章 课堂管理 l 所谓课堂管理指教师通过协调课堂内教师、学生和课堂情境三者之间的关系，从而有效地实现预定教学目标的过程。 2 有效的课堂管理要达到的三个日标： 争取更多的时问用于学习2）争取更多的学生投入学习3）帮助学生自我管理 3 课堂管理的功艟：促进和维持 4 影响课堂管理的因素： 第一、 教师的领导方式-普雷斯顿：参与式、监督式 第二、 班集体的特点 第三、 学生的责任感 第四、 对教师的定型期望 5 群体：指基于一定试的共同活动而结合实际起来的联合体 群体由两个以上的个体组成： 群体成员根据一定的目的或承担的责任而相互交往协

36、同活动 各群体成员都受到共同的社会规范的制约 6 课堂里群体包括正式群体和非正式群体 正式群体：指由教育行政部门文明规定和群体。其成员有固定的编制、明确的职责权利以及确定和组织地位。 发展与产生的三个阶段：松散群体阶段、联合群体阶段、集体群体阶段。 非正式群体：指在正式群体内部，各成员在相互交往基础上形成柏以个人好恶，兴趣爱好为纽带，具有强烈情感色彩的群体。 7 正式群体与非正式群体关系的协调：一方面要不断巩固和发展正式群体，促进集体的形成。另一方面，要正确对待非正式群体 分别对不同性质的非正式群体给予不同方式的区别性对待。 8 群体动力的表现： 群体凝聚力-群体对每一个成员的吸引力； 群体凝

37、聚力常常被迫当作衡量课堂管理成功与否的一个重要标志。 2）群体规范-约束群体成员的行为准则，它是群体内部各成员间保持思想、情绪、态度和行为一致性的基本保证。3）课堂气氛：无形的教学环境，指课堂里某种占优势的态度和情感的综合状态。课堂气氛的分类：秘极的、消极的、对抗的影响课堂气氛的因素：(教师方面是主要的因素)：1教师的领导方式：勒温：集权型、民主型、放任型。2教师对学生的期望3教师的移情4教师的焦虑水平9课堂里最主要的人际关系表现为：吸引与排斥、合作与竞争。10课堂纪律是对学生课堂行为旌加的准则和控制。11.课堂纪律的类型： 教师促成的纪律2）群体促成的纪律3）任务促成的纪律自我促成的纪律 1

38、2课堂情境的结构主要是指：班级规模、课堂常规座位分配等方面。 13问题行为：指不能遵守公认的正常儿童行为规划和道德标准不能正常与人交往和参与学习的行为。 14课堂问题行为类型：外向攻击型问题行为、内向退缩型问题行为。 l 5有的研究者则将课堂问题行为分为心理性问题行为、品德性问题行为。 16课堂问题行为和处理：预防、非言语暗示、表扬、言语提醒、有意忽视、转移注意。 第十四章 教学测量与评价 1 教学测量与汗价的分娄：形成性评价和总结性评价(实施时机) 形成性评价通常在教学过程中实施总结性评价通常在一门课程或教学活动结束后进行。 2）常模参照评价和标准参照评价(资料的处理方式) 3）配置性评价和

39、诊断性评价(功能) 4）正式评价和非正式评价(严谨程度) 2 有效自编测验的特征： 效度：一个测验能够正确性测量所要测量特征的程度，也称之为测量的正确性。 2）信度：所测量特征的前后一致性程度也称之为测验的可靠性。 3）区分度；测验项目对所测量特征的区分程度或鉴别能力，也称之为项目的效度。 第十五章 教师心理 1 教师特征与职业成就的关系： 教师的认知特征与职业成就的关系 2）教师的监控能力与职业成就的关系 教师的教学监控能力是其教学能力中最重要的部分，是教学能力的核心。同时也是教师专业水平的重要体现，直接影响到教 学活动的质量。3）教师的人格特征与职业成就感的关系教师人格影响主要表现在：第一

40、、教师的人格特征影响着一个性的发展 第二、教师的人格特征影响着学生智力的发展；影响着学生的学习成绩。教师的教学效能感与职业成就的关系自我效能感即人对自己能否成功地完成某成就行为的主观判断2 专家型教师的能力特点： 第一、 有丰富的组织化的专f J知识，并能有效运用 知识结构：特定的学科知识2）一般的教育学知识3）特定内容的教育学知识 第二、 熟练掌握教学技能 教学能力：教学认知能力、教学能力、教学监控能力 专家教师熟练掌握的技能： 课时计划简洁、灵活以学生中心，且有预见性 教师技能程序化、自动化 教学监控能力强 能吸引学生注意力，妥当应对纪律 第三、 善于创造性的解决问题，有很强的洞察力3 影

41、响教师成长的因素：个人因素、情境因素、系统过程。4. 新教师专家型教师的三个阶段：1）关注生存阶段2）关注情境阶段3）关注学生阶段(衡量教师是否成长、成熟的一个重要标志，是专家型教师特征的表现) 5. 教师成长与发展的基本途径： 教研的教学研究活动2）微型教学训练3）教学决策训练4）校本培训5）反思教学经验6）教师参与研究 反思：即教师以自己的教学活动为思考对象、对自己做出的行为、决策及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。 教师成长=经验+反思 教学反思：对于活动的反思、活动中的反思、为活动反思。 反思的主要内容：认知成分、批判成分、教师的陈述。 教学反思的方法：反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究|教育学第一章：教育与教育学第一节教育的发展一、教育的概念1、最早将“教育”作一词连用的则是战国时期的孟子：“得天下英才而教育之，三乐业。”2、分析教育哲学的代表人物是谢弗勒在教育的语言一书中曾把教育的定义分为三种：规定性定义、描述性定义及纲领性定义。规定性定义是作者自己认为的定义，即不管他人怎么认为教育