【精品】人文科学导论91.doc

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1、人 文 科 学 导 论尤西林著 目 录导 言 9第一章 人文学科：历史与现状13第一节 古典人文学科 13一、古希腊罗马“七艺” 131.“humanitas”及其希腊辞源“paideia” 132.“七艺” 15二、中国先秦“六艺” 171.士、君子与成人之教 172.“六艺” 19第二节 近现代学科分化与自然科学范型的确立 22一、近现代学科分化与近代科学的起源 221.社会历史背景 222.近代科学的起源及其文化观念前提 23二、以自然科学为范型的近代科学观 261.自然科学范型 262.自然科学范型的学科推广 28第三节 唯科学主义及其现代危机 29一、科学、科学精神、唯科学主义 29

2、1.科学 292.科学精神 293.唯科学主义 29二、唯科学主义与现代危机 311.自然生态危机 312.社会伦理危机 323.人性危机 32第四节 人文科学与现代性 36一、 现代：现代化、现代性、现代主义 361 现代362 现代化363 现代性374 现代主义37二、 人文主义思潮的现代兴起 431 文艺复兴运动442 18世纪启蒙主义的分裂与现代人文主义的起源 443 1819世纪欧洲浪漫主义 454 社会主义人道主义 465 工业艺术运动与技术设计的当代兴起 466 20世纪马克思人文主义学派及其现代批判思潮运动 477 自然生态思想 478 人本主义管理模式的兴起 489 注重自

3、我个性的存在主义（Existentialism）运动 48 1020世纪中国现代化转型中的人文主义思潮 4811 现代物理学革命与现代自然科学的人文规范呼声 50三、 中国古典人文精神的现代阐释521 中国古典“人文”辞源 532 以人文修养为方向的中国传统文化 543 中国传统文化人文主义特性的现代性定位 55四、 人文科学的现代建构601 作为古典学的人文学科及其现代性 612 作为艺术（arts）的人文学科 623 作为通识教育（general education）的人文学科644 作为“自由之艺”（liberal arts）的人文学科645 人文科学的现代建构 641） 两类科学：“s

4、cience”与“Wissenschaft”642） 从“人文学科”到“人文科学”673） 人文科学：不脱离经验的人文理念 684） 人文科学与个案性715） 作为文化价值论的人文科学736） 狄尔泰与精神科学73第二章 人文科学的对象 77第一节 人文对象与科学对象77一、人文对象与科学对象相区分的现代性771学科对象的区分是现代分化性的体现 772人文对象是相对于自然社会科学对象的区分性概念 773人文对象与科学对象相区分的局限性 78 二、主体与客体791. 主客体是人文科学与自然社会科学对象区分的基点 792. 主体观念的现代演化79三、人文主体与历史851.作为生命尺度的时间852.

5、现代时间的历史信念873. 人文主体性与现代时间的冲突88四、 人文主体与个性911 个性与原子 912 个性与现代性 933 积淀与突破 94第二节 人文理想 97一、人文主体的理想性971人理念地感知外界 972人文主体的价值取向性 99 3人文主体的信仰性100二、全面发展的人：人文理想的现代形态 1051 人文理想的历史性1052 全面发展的人与现代性矛盾106三、马克思人文理想与现代性 1081 作为人文理想范型的“美的规律”的劳动1082 “全面发展的人”与马克思历史辩证法113第三节 人文意义 115 一、人文主体与对象化的含义世界 1151 人文主体与对象化1152 含义世界1

6、16二、涵义与意义 1181 涵义1182 意义121第三章 人文科学方法观 127第一节 人文科学方法观特性 127一、 方法论与近现代科学 1271 方法论在近现代科学中的突出地位 1272 近现代科学方法论的性质 127二、 人文科学方法观特性 1281 人文科学方法观的性质1282 人文科学方法观的若干特点1301） 生活世界对人文态度的制约性 1302） 自我相关性 1313） 评价性 1314） 知意情一体化 134第二节 人文科学方法观的若干代表性形态 134一、 理解 135二、 直觉 136三、 智慧 139四、 描述 142五、 个案性 1451 不同于例证的个案1452

7、作为个案教学的经典导读147第四章 人文学科与教育学 149第一节 素质教育的人文本质 149一、素质概念 1491.素质的人文主体性 1492.素质的不同层次 151二、人文素质教育与知识经济时代 1551.知识经济与教育 1552.知识教育与素质教育 156第二节 现代社会中的人文教育 157一、 现代家庭教育的人文特性 157二、 义务制教育的人文特性 159三、 通识教育的人文特性 1601 通识教育的现代性背景及其人文特性1602 通识教育与专业教育1621） 与专业教育平行的通识教育 1622） 与专业教育相融渗的通识教育 1633） 非课程形式的通识教育 164四、 现代自由之艺

8、 165五、 美育 166六、 德育 167第三节 大学（University）理念 168一、 大学理念与现代性批判 168二、 大学的起源与信仰教化的现代演化 1691 近现代城市及其精神信仰空间需求1692 修道院与经院哲学1703 行会与现代性社会功能分化171三、 大学人文精神及其社会功能 1731 大学知识的特性1732 大学知识分子含义174四、 书院（college）的现代功能176第四节 师范教育的人文学科特性 177一、 师范教育特质 1771 关于“师范性” 1772 师范教育目标的人文性质178 二、师范教育的人文精神 179第五章 人文社会观181第一节 人文科学社会

9、观的内涵与特性 181一、 区别于社会科学的人文科学社会观 181二、 人文科学社会观的现代性批判背景 183第二节 家园与思乡（nostalgia）183一、“无家可归”（homelessness）的现代内涵 1841 家庭伦理的现代危机1842 全球化与本土文化的衰落1853 自然生态危机与故乡的消失1864 私人心理与直接体验的隔膜186二、 思乡与诗意栖居 1881 思乡社会思潮运动1881） 文化民族主义 1882） 保存本土文化运动 1883） 纪念活动与考古文化 1894） 团契性怀旧 1895） 人文地理旅游 1892 诗意栖居190第三节 人文精神团契191一、 团契的现代演

10、变 1911 共同体与社会1912 现代社会团契的基础192二、 现代精神团契的困境与前景 1931 现代精神团契的困境1932 现代精神团契的人文性1943 人文精神团契形态及其前景195第四 节 自我与他人 198 一、主体性与相互主体性 1981 主体性的现代困境1982 相互主体性199二、 交往理论 2011 交往的现代意义2012 交往的现代性前提203三、“我你”205 1“我你”与“我它” 205 2“我你”与“仁” 207四、“天下”社会观2101 国家与社会2102 有别于国家的“天下”213五、 独立人格与公共精神 2201 公共领域与私人领域2202 信念伦理与责任伦理

11、2213 积极自由与消极自由2234 公德与私德225六、 人文知识分子 2271 作为知识分子始祖原型的巫2272 现代社会的两类知识分子2293 阐释并守护意义的人2324 人文知识分子的社会属性234第六章 人文自然观 236第一节 人文观与自然观 236一、自然观在人文科学中的地位 236二、自然观与人文自然观 238第二节 人文自然观的历史演化 239一、古代自然观与人文自然观 2391.自然神崇拜与人性抗争 2392.和谐共处的农牧自然观 240二、现代自然观与生态危机 2421.现代自然观 242 2.现代人文自然观与生态学时代 244 第三节 生态伦理学困境与新人文主义 247

12、一、 生态伦理学对人类中心主义的挑战 247二、 生态伦理学的问题与困境 248三、 自然美：作为生态伦理学的善 253结语与展望：人文科学与自然科学将是同一门科学 260一、 历史回顾 260二、现状与前瞻 264附：“人文学科”（大英百科全书15版） 272参考文献285后记287导 言1.中国现代化进程与全球化知识经济时代的临近，不仅引发了人文精神讨论，而且人文素质教育的重大性也已遍喻社会。“人文学科”与“人文科学”诸词终于在20世纪末进入汉语。但这些名称概念(从“人文精神”、“人文素质”到“人文科学”)学理内涵该怎样理解呢?它们在根本上归属人文科学原理。这也就是本书的内容。就其主要方面

13、而言，人文主义(humanism)归属于思想史范畴，同一大类的还有人道主义、人本主义、人文精神等，它们表现为社会思潮和思想主张立场；人文学科(the humanities)归属教育学教学科目分类，人文素质概念即定位于人文学科教育原理；人文科学(the human sciences)则是从哲学高度对人文主义与人文学科在内的人文活动原理的系统研究理论。上述三类研究不能彼此取代，例如，人文科学不能取代人文学科的功能。相反，三者总是相互关联的：人文科学总要依托人文学科教育形态，并且必不可免地具有人文主义的价值立场。2.就总体而言，人文主义、人文学科与人文科学论域的形成与突出，是现代化进程中具有现代性(

14、modernity)的现象。尽管人文主义与人文学科在东西方都有其古典形态，但是，脱离现代化背景、非历史地将古代人文传统形而上学化，只会模糊与遮蔽人文思想的现代性特质(详见本书第一章第四节)。人文思想是对现代化的回应。人文主义对现代科技商业主流的抗衡，在学术与教育思想中反映为人文学科与人文科学自觉地与自然科学、社会科学相区分的方向。这一区分至今仍在继续中。作为学科学术分类，“人文学科”与“人文科学”词语迄至20世纪八十年代才确定地进入以中国大陆、香港、台湾为核心的汉语文化圈，落后于自然科学与社会科学现代学科分类进入中国近一个世纪。尤西林：人文学科与20世纪中国学术 ，上海：学术月刊，1998(7

15、)。另据朱红文人文精神与人文科学(中共中央党校出版社1994年版，第1112页)统计，大陆最初一批人文学科理论文献为：顾晓鸣“人文问题”：自然科学和社会科学交叉研究中的一个方法论问题(社会科学1986年第1期)，刘少泉人文科学要论（四川大学出版社1986年版），尤西林人文学科及其现代意义未定稿(中国社会科学杂志社)1987年第1期，景天魁社会认识的结构和悖论“人文认识”一节 (中国社会科学出版社1990年版)。海外虽早有唐君毅人文学术与自然科学、社会科学之分际(台北学生书局1975年版)，但从林毓生中国人文的重建(1982)与余英时文化建设私议等文来看，人文学科观念在八十年代台湾尚处在启蒙阶段

16、。香港虽早通行“humanities”一词，但从张灿辉人文与通识(香港突破出版社1995年版)中可知，直至九十年代，汉语“人文学科”仍是香港学术教育界探讨性课题。反思省查现代化及其渗透到日常生活的科技思维模式与价值取向，进而从更加远大完整的人文视野协调与规范现代化，需要拥有区别于自然科学与社会科学的人文科学系统理论根据。无论中外，使全社会了解人文科学观念，尚有待相当长时期的努力。国际学术界迄今也未有统一、成熟的人文科学理论。参阅大英百科全书人文学科，中译文见本书附录。进入人文科学理论学习伊始，即有必要意识到这一领域的前沿性与探索性。这一特性同时表现了人文科学方兴未艾的生命力。在专业技能与知识结

17、构加速更新的“知识经济”时代，对原理性知识核心结构的举一反三“迁移”(transfer)能力提出了更高要求，从而更为根本的不是既成的知识，而是不断创新知识的人文主体性智慧、意志、情感素质。人文素质又不仅是知识，而且攸关包括知识应用在内的全部人类行为的价值判断根基。从而，人文科学势必在21世纪占据空前重要的地位。3.但人文科学的现代性不能仅仅归结为与现代化科技主义的抗衡。与将人文性同科技生产活动对峙而囿限于传统文化与日常生活的浪漫人文主义有别，马克思将人文性视为以劳动为基础的对象化活动，因而现代科学技术恰是人文科学最重要的对象。人文科学批判唯科学主义所造成的人与社会发展的片面化乃至从人伦到自然生

18、态的危机，同时揭示科技活动所深层依赖的人文价值动机系统与科学精神的人文性质，以及人文素质又如何凭藉科学技术活动 辩证与历史地发展生成。人文科学与自然科学是在现代化历史条件下分蘖出来的对立统一矛盾体，二者在当代科技与人文形势下已经趋于相互渗透与依赖。马克思因而预言：“自然科学往后将包括关于人的科学，正像关于人的科学包括自然科学一样：这将是一门科学。” 1844年经济学哲学手稿，马克思恩格斯全集第42卷，第128页。在与科学技术对立统一关系中把握人文科学，是进入这一领域学习与研究的中心线索。4.作为人文主义与人文学科的原理，人文科学概论从历史(现代化现代性)与逻辑相结合的角度论述人文主义、人文学科

19、与人文科学自身的历史起源及形态演变、对象与方法、范畴与逻辑、功能与现代意义等。人文教育是从幼教、初等中等教育到高等教育，乃至贯串人一生的活动。人文教育的主干或基础是实践性感知情意性的教化活动，它集中于未成年阶段。作为人文教育观念形态或理论形态的人文科学，则随着成人理性地位的提高而增强影响。在人文科学意义空前重大的21世纪，已有必要不仅从深化与融汇贯通师范院校、文科院系专业角度，而且有必要立足于未来社会均衡健全发展高度在全部高等教育中普遍开展人文科学教学，即对未来社会的中坚骨干阶层施行原理观念水平的人文思想教育。对于文理各科研究生来说，人文科学原理则是知识发生学深度的文理学科边缘融汇贯通训练，它

20、具有创造学的意义。在更普遍的意义上说，本书所提供的人文科学原理以及相关的学科知识，应当是21世纪的中国知识分子知识结构中必要的组成部分。5.人文科学赋予人文主义与人文学科纷繁的历史经验形态以原理统一性，使之在更为深刻与普遍的系统关联中获得准确定位。例如，当代中国思想史研究中一种发生广泛影响的观点是，将中国20世纪八十年代的马克思人文主义主要归结于反封建的启蒙主义，从而断言人文主义思潮缺少反省现代化的能力。论者未能区分文艺复兴、启蒙运动人文主义与19世纪人文主义不同的现代性，也未能省察到中国当代思想解放运动中欧洲不同阶段的两种人文主义同时并存的复杂性，从而未能认识人文主义特别是马克思人文主义超越

21、资本主义现代化的现代性批判历史地位。又例如，目前仅有的几种人文科学概论著作几乎均有以人文学科特定科目取代人文科学原理的问题。由于缺乏明确与统一的人文科学原理，这类著作或者甚至未能区分社会科学与人文学科，而以所谓“大文科”理解人文学科，将经济学、法学、社会学等社会科学与传统文史哲类的历史学、文学、哲学、艺术学、美学、教育学、伦理学等混糅为不伦不类(似乎近于百科全书)的编纂读物，却统称“人文科学”；或者虽然将人文学科与社会科学区分开来，却仍然立足于传统文科观念而将人文学科固定化。这种编撰角度不了解人文学科的学科种 类范围的变迁流动性与不确定性：古典人文学科甚至包括现代理科的算术、几何学、天文学，而

22、人文学科传统科目的文法或语言学，在当代日渐定量化为电子计算机的分析对象后，也与物理学的界线越来越模糊了。反之，如果为发展自己思维能力而修习高等数学，在这种特定态度下，高等数学就是典型的人文学科。在这种判断背后实质拥有坚实的人文科学原理标准。离开人文科学原理而仅凭文科外在类聚的编纂，不仅无法构成一部统一原理性的著作，而且由于这些学科早已在中小学阶段被一一讲授过，它们根本没有理由如此简陋地以提要方式重新教学。6.强调人文科学对于人文学科的原理统一性，并不意味着人文科学原理可以取代人文学科诸多学科教学。人文学科承担着从各个学科角度培育人文素质的教化实践功能，这种实践教化性质所以不能被观念理论形态的人

23、文科学原理取代，一是由于人文学科教化的实践性( 包含知意情的感性)必须体现于各门人文学科践履过程性中；二是与此种践履过程性紧密关联的人文学科的具体性与个案性对概念思维的限定。从而，人文教育必须渗透于义务教育阶段为主干的普通教育全过程中；高等教育的人文科学原理教学只构成为人文教育这一总体工程的观念理论部分。更为深刻的限定在于，人文学科的践履性与具体性、个别性在根本上无法被某种抽象的概念理论体系所概括。在这个意义上，现代语言分析哲学批判抽象概念僭妄概括个别事物的本质主义迷误，对于人文科学原理的功能范围与限度具有警戒意义。这意味着人文科学概念原理即使尽量避免或弱化自然社会科学式概念逻辑的僵硬框架，也

24、仍然与生命运动体的人文素质“事实本身”(胡塞尔现象学运动的口号：“回到事实本身”!)无法最终吻合而保持着不可消弥的区别。从而，人文科学原理如果不愿僵化为抽象概念符号体系，就必须在创造人文科学自身特有的范畴、逻辑、方法同时，与人文学科保持不即不离的张力关系：如果人文科学不保持对人文学科的原理区别，它就将消解自身的理论形态而不复存在；如果人文科学不保持与人文学科的亲合，它就将丧失人文科学逻辑概念体系内在的生命灵动而与自然社会科学无法区分。 参阅尤西林人文学科及其现代意义第四章第 七节“回到事实本身”，陕西人民教育出版社1996年版。这后一点意味着对即将进入人文科学领域 者的一个建议性要求：不仅要准

25、备大脑抽象升华的思辨，而且要敞开一颗内省敏感且蕴含着向往美好人性理想激情的心。第一章 人文学科：历史与现状第一节 古典人文学科一、古希腊罗马“七艺”1、“humanitas”及其希腊辞源“paideia”“人文学科”(the humanites)一词源出于古罗马政治家、演说家西塞罗(M.T.Cicero， 公元前106前43)在论述理想的辩论家时所提出的humanitas学说。拉丁语的humanitas有“ 人性”或“人情”的意思，西塞罗用以指一种教育大纲。这个拉丁词后来成为西方文化语言中基本思想观念之一的“人文主义”(humanism)及其相关词汇的辞源。但拉丁词humanitas又来源于更

26、早的希腊词paideia。paideia则来自希腊词 pais(儿童),它所衍生的拉丁词pasco，意指牧养，使之成长，它成为教育学pedagogy等词的辞源。paideia是对儿童的开化、教化、教育，古希腊罗马人用这个词标识“文明人”与“野蛮人”的区别，进 而使这个词代表人性教化的观念。这一观念的内涵又可进一步分析为两个彼此依靠的关联性观念：人性的理想(理念)与教育。经由教育才能使不开化的(野蛮)人臻于人性(文明)的人；或者反过来说，教育是人臻于人性完善的活动。我们应当注意，教育在此作为成就人性的活动享有人生全部活动最高的目的，作为人之为人的理想，没有比这更高的目的了。因此，paideia意

27、义下的教育与近代以来渐趋支配地位的专业职业教育观念有着深刻重大的区别，后者以获取知识与专业技能为实质目的，而这一目的却只是跻身社会谋生发展的手段。paideia所说的“人”，是指古希腊罗马的自由民与贵族，而奴隶则不是“人”。古希腊 罗马这种奴隶制社会制度及其所形成的社会分工，塑造了相应的“人性”理念及其典范代表型态：1)奴隶承担着全部手段意义的资料生产与交换活动，这一意义的活动亚理士多德称作“生 产”(poiesis)。“生产”本质上是人利用物，将之制作为供人消费或享受产品的活动。由 于衣食消费是人自然躯体不能不维持的受动性生存活动，因而“生产”在根本上属于手段性 的消逝的过程性环节。这一谋生

28、水准的活动是不自由的，乃至是非人性的。2)“人”即自由民与贵族将谋生性手段生产强加于奴隶后，就有了充分的自由闲暇时间进行在希腊城邦社会看来最具自由性亦即人性的活动。这种自由性恰恰不具有奴隶生产的手段功用性。有两类范型代表这种自由人性，即以沉思为境界的哲学家与作为公共事务、人际交往最高艺术典范的政治演说家。因此，亚理士多德关于人的一个著名定义即是“政治动物” 。2、“七艺”以哲学家与演说家为范型、以政治为中心的古希腊罗马社会生活的自由人性观，规定了培养这种人性的教育内容：“七艺”。“七艺”是“七种自由的艺术”(拉丁文：Septem artes liberals)的简称。应注意的是：1)不是近代

29、以来的“科目”或“学科”，而是“艺术”(art)。古希腊之art并不区分技术与艺术。这透 露出“七艺”的践履性乃至活动操作特性。2)所谓“自由”，不仅指自由民社会身份，更本质地是指活动性质的自由性。这种自由性也就是古希腊罗马人性理想的特质所在。“七艺” 包括：文法、修辞学、辩证法、算术、几何学、天文、音乐。其中，文法、修辞学、辩证法又单称为“三艺”，是古希腊智者学派亦即最早的一批教师所讲授的主要内容。后四项则为 柏拉图所提出，称作“四艺”。“三艺”在“七艺”中占据重要位置。它们都直接关乎语言的运用。语言是哲学家思维与 政治家讲演的依托形态，它在古希腊自由人性中占据着基石地位。亚理士多德因而又有

30、“人是能言思辨的动物”(zoon logon echon)的著名人性定义。语言的完美运用(思维与表达、交流与应答)是人性典型的体现。近现代技术至上主义将语言贬低为人的工具，20世纪语言哲学则重新肯定了语言对于人的本体意义。海德格尔(M.Heidegger)的著名命题是：“语言是存在的家”。其中，辩证法不是维护一己观点的论辩技术，而是通向真理的道路，因而被柏拉图视为“善的科学”。算术是人思维分析与综合能力的操演训练，这不能在近现代人实用主义意义下理解，如作为 计算统计的工具手段。几何学是人知觉形式结构的直觉能力与建构形式的能力，这同样也不 能局限于现代理工科专业基础课意义。现代“格式塔” 德文“

31、Gestalt”一词音译， 是“形式”或“形状”意思。心理学与美学均已指出，对完整形式的知觉能力，不仅具有认知意义，尤其具有均衡审美与道德心态的深层价值观意义。整个数学在古希腊教育中占据着特殊的地位。早在毕达哥拉斯学派，即以“数”的规律体现宇宙本体规律，而在柏拉图著名的学园(Academy)教育中，数学承担着对超感觉的永恒理念(idea)世界的形式秩序 的认知。与数学密切相关，天文学攸关古希腊自然哲学的宇宙本体论。天体运动的宏大远景成为统摄人类及地球万物生存发展的本体论依据与根源。这不仅是指事物发生学，而且也是价值观的，规律与价值在这里是不区分的。直至现代，天文学的宏大视野与巨大时空观仍然具有

32、重要的人文哲学意义。对宇宙天文的关注直接具有超越自我中心、开阔视野与胸襟，以及系统整体思维的意义。音乐在整个人类古代文化中的重大地位源自音乐与巫术文化的特殊关系。随着巫术文化消褪，包括音乐在内的巫术礼仪形式获得了沟通古代神话传统与雅斯陌斯（K.Jaspers）所说的“轴心期”(Axial Period)文明(公元前800200年)的深邃功能。无论东西方，音乐都处于诗歌、神话与广义语言起源的位置。作为古希腊最早文化团体的毕达哥拉斯学派，将宇宙万物本体规律的“ 数”与音乐对应，音乐成为数的本体王国的直觉可感的形态。从而学习音乐所获得的节奏与 和谐(和谐是毕达哥拉斯学派关于宇宙本体性的概括)感，使人

33、可以内在地与天地大道合拍，成为一个既合规律又合道德的优秀者。综上可见，“七艺”从不同角度一致地指向对当时理想人性的培养。“七艺”虽然各有其 侧重领域与各自不同的教学对象、方式及内容，但它们由于具有同样的人性教育目标，因而 在整体上正构成为培育优秀公民与自由人性的完整教育。这种人性教育的完整性或全面性是paideia与humanitas的基本精神，“全面教育”(enkyklia paedeia，英文Encyclopaedia“百科全书”的辞源)是对成就人性理想的努力，因而是“自由艺术”(liberal arts)与 “美优之艺”(拉丁文：bonas artes)。上述精神及其涵义，是近现代人文学

34、科概念基本的 依据与来源。其中，对于现代人来说，特别应注意的是：1)虽然这种全面的人性教育仅施于社会部分成员，但它仍体现了马克思所说的一种“原始的和谐”；2)七艺中尚未出现近代以 来的文理分科，其主导精神是人性的培养。因而被现代人视为理科的算术、几何与天文学，却不能在工具理性意义下理解，而必须归于人文学科。二、中国先秦“六艺”1、士、君子与成人之教春秋、战国时代，有两个名称成为了人性向善的典范：君子与士。君子与士本来都有其周代社会制度的社会角色原型内涵，但春秋时已被升华为人性向善的典范指称。尤其是“君子”一词，直至今日，仍在现代汉语中保留着这一涵义。应注意的是，人性向善的顶峰，是“圣人”的位置

35、。更应注意的是，由于中国传统文化不是如同西方基督教那样将事功(凯撒)与至善价值(上帝)并列于两个世界，而是将二者统一于一个世界，因而，作为至善价值体现者的圣人，同时也应是在现实世界中成就最大业绩者。正是这一点，限定了孔子也不敢自称圣人：“子贡曰：如有博施于民，而能济众，何如?可 谓仁乎?子曰：何事于仁，必也圣乎!”(论语雍也)，“昔者，子贡问于孔子曰：夫子 圣矣乎?孔子曰：圣则吾不能，我学不厌，而教不倦也”(孟子公孙丑)。因此，虽然 包括孔子在内的先秦诸子多肯定人皆可为圣人，但严格意义的圣人由于以博施济众的天下事 功为必要条件，后者又系于个人努力之外的诸多历史条件，故在德性修养的人性向善教化中

36、 ，“圣人”并非一个普适的榜样。常人(包括“小人”)道德提升的过程是教化与学习的过程，这一过程中的佼佼者，即士与君子：“彼学者，行之，曰士也；孰慕焉，君子也；知之，圣人也。上为圣人，下为士君子”(荀子儒效)。周礼崩解，大道远逝，圣人亦成历 史象征，而以圣人为象征理想的立身行动者士与君子，才成为现世民众一个可以既关联又区别的比较榜样。“君子不器。”(论语为政)“君子谋道不谋食，忧道不忧贫。”(论语卫 灵公)“士志于道，而耻恶衣恶食者，未足与议也!”(论语里仁)士君子不把自己降 低为谋生工具，因为他们以“道”为皈依。即使因此而贫困，也坚守此道。与同时期希腊罗马同样不染指谋生的自由民相比，士君子更添

37、了一份信仰性节操气质。实质上，“不器”之 士君子，在先秦乱世固然有诸多生存转化形态(“游士”、“辩士”之流)，但这一指称，特别是“君子”，终究是一种道德人性人格代表。士君子主要体现为一种周礼文化传统标准下 的完美人格品质：“君子道者三，仁者不忧；智者不惑；勇者不惧。”(论语宪问 )“君子义以为质，礼以行之，孙以出之，信以成之。”(论语卫灵公)“行已有耻 ，使于四方，不辱君命，可谓士矣。”(论语子路)以士君子为典范那样要求自己行事立身，也就是“成人”：“见利思义，见危授命，久要不忘平生之言，亦可以为成人矣!” “若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣!”( 论语宪问)颜渊问于仲尼曰：“成人之行何若?”子曰：“成人之行，达乎情性之理， 通乎物类之变，知幽明之故，睹游气之源。若此而可谓成人。既知无道，行躬以仁义，饬身 以礼乐。夫仁、义、礼、乐，成人之行也。穷神知化，德之盛也。”(说苑，卷十八，辨物)“仁、义、礼、乐，成人之行也。”这表明，士君子之“成人”，不仅是一个教化过程，而且有其依托“科目”内容。2、“六艺”伴随周礼崩析，文化及其依托人格也发生了分裂肢解。“道术将为天下裂”，“耳