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1、新课程目标下学生数学质疑意识培养之思考摘要：学生的质疑意识是探索创新的基石，本文针对学生在数学学习过程中质疑意识缺乏的情况，结合数学教学的实践，就新课程数学教学中如何培养学生自主质疑意识谈一点体会。关键词：新课程 质疑意识 创新教育一、问题的提出在网上曾看到这样一则信息：和外国学生相比，中国学生的最大弱势是质疑能力不足。这使我想起了课堂中常见的现象：老师在不断地提出问题，学生在亦步亦趋地回答老师的问题。我们很少看到学生在课堂上提出有意义的、具有挑战性的问题，而这问题又与教学主题紧密相关，然后学生通过各种方式解决这个问题，并在解决问题的过程中，在知识技能、数学思考、情感态度上都能有所收获。我对本
2、校的部分学生做了一项调查，结果表明，对提出问题与解决问题相比哪个更重要的回答中，仅有15的学生认为提出问题更重要,认为一样重要的占59，认为解决问题重要的占21；对课堂提问你属于哪种情况的回答是：能主动提出问题的占18，有问题但不敢提的占48，不知道提什么问题的占25；影响提问的原因是没有提问习惯的占36，没有问题的占25，对自己没有信心，怕提错了被嘲笑的占33。从中我们可以看出，学生已经习惯依赖老师的提问，不善于甚至不会自己提问，一旦离开老师的问题引导，就不知所措；主要表现为两类：其一是不敢或不愿提出问题，其二是不能或不善于提出问题。二、质疑意识培养的重要地位爱因斯坦曾说：“提出一个问题比解
3、决一个问题更为重要”。学生根据自己的知识水平，对所研究的主体产生某种新颖、独特的看法并发表自己的见解，进而提出问题，这就是质疑。它是学生发现问题、研究问题和解决问题能力的体现。高中数学新课程标准在其具体目标中指出：提高学生数学地提出、分析和解决问题的能力，发展数学创新意识，力求对现实世界中蕴涵的一些数学模式进行思考和作出判断，形成批判性的思维习惯，崇尚数学的理性精神。从中可看出，新课改不仅注重学生解决问题能力的提高，更注重学生提出问题能力的培养，发展数学创新意识。科学上的很多重大发明与创新，与其说是问题的解决者促成的，不如说是问题的寻求者促成的。就像每天有无数的人烧开水，都见到水开时壶盖会跳，
4、但没有人能像瓦特那样提出质疑：壶盖为什么会跳？正是瓦特的质疑以及由此发明的蒸汽机，推动了人类社会由农业文明进入工业文明。这有力地证明了一个简单却又十分重要的命题：一切创新都始于质疑，没有质疑，创新教育将成为无本之木，不重视对学生质疑意识的培养而谈创新教育，是毫无实际意义的。因此，教师要把培养学生质疑意识作为创新教育的一个重要方面，使学生学会质疑，在质疑中发展求异思维，提高创新能力。三、质疑意识培养的尝试（一）创设质疑环境1、心理环境的创设首先，在学生中树立“提出问题比解决问题更重要”的观念。要让学生意识到不会提问就不会学习，在思想上要求自己能提出问题。在课堂教学中，我通过名人格言、名人故事等，
5、帮助学生提高对质疑的认识。如：伽利略对亚里士多德“自由落体定理”的科学修正及创新，非常清晰而准确地说明了这一点。因为比萨斜塔上的试验几乎人人可为，但是能发现这一问题存在的仅有伽利略一人。其次，帮助学生冲破迷信权威的心理障碍，给学生以质疑的信心。我总是鼓励学生：“虽然我是老师，但我也会出错，你们应该大胆的提出来。”同时，利用教材、教辅等权威书籍中的不足、遗漏甚至错误，让学生明白任何人都会出错，没有绝对的权威，鼓励学生大胆向权威的观点提出挑战。比如，在抛物线的教学中，我引导学生发现：课本中关于抛物线的定义是不严格的，实质上，若定点F在定直线L上，则符合条件的动点轨迹将是经过F与L垂直的直线。2、课
6、堂教学环境的创设首先，尊重学生，善待学生提出的每一个问题。采用语言的激励等手段对学生的质疑行为给予充分的肯定和赞赏。哪怕是一些没有意义的问题，我也对他能尝试质疑表示肯定，而后再引导。如果学生的质疑得不到教师的肯定认可，反而遭到批评、讽刺，那么学生的质疑欲望和行为就会受到压制，久而久之就没有学生再敢质疑了。其次，设置问题情境，引发学生自主质疑。在教学过程中，我通过精心设置问题情境，使学生在情境中产生困惑，让他们自己主动的发现问题、提出问题，并在教师的引导下，去解决问题。比如，在导数的计算章节，关于曲线的切线问题的教学中，我给出两个非常相似的题目： 例：1）求y=x3-2x在M（1，-1）处的切线
7、方程。2）求过M（1，-1）且与y=x3-2x相切的直线方程。题目一给出就有学生提出疑问：这两道题不是一样的吗？也有学生认为不一样，但又说不出原因。更有学生说它们写在一起，肯定不一样。这样就引起了学生的讨论，使他们兴趣盎然，接下来教师再引导学生揭开问题的本质。（二）教师示范引导学生的一切活动都是从模仿开始的，质疑也是如此。因此，我认为在课堂教学中要特别注意质疑的“言传身教”，养成质疑的习惯，这样可以为学生作出示范，让学生在潜移默化中学会对问题产生疑问。若教师自己缺乏质疑的习惯和能力，那培养学生的质疑意识也就成为了奢谈。如，在同校教师开设的圆锥曲线的定义及应用观摩课中，教师出示例题：例：P满足，
8、则P的轨迹是。对该题学生很快就解决了，学生以为问题已解决就无需再思考了，此时，教师提出了质疑：（1）若把4变为2，则轨迹是什么图形？（2）若把左边“+”改为“-”又是什么图形？（3）怎样的式子才能表示抛物线呢？通过对已解决问题的不断质疑，从而更加深入的认识问题，给学生起了一个积极的示范作用，在后面的例题教学中，则让学生模仿着自己提出感兴趣的问题。（三）指导质疑方法有了良好的质疑环境和教师质疑示范后，就要教给学生质疑的方法，使学生能创造性地提出有价值的问题。在教学中我常结合实例告诉学生一些常用的质疑方法。1、因果法：就是在学习数学过程中,对推导的每一个步骤都问一个为什么，“为什么可以得到这一步？
9、”“依据是什么？”“之后又能得到什么？”。这是最简单、最常见的质疑方法，也就是我们平时常讲的“要多问几个为什么”。学生平时在问的问题往往都是用这种方法提出的，而学生自己并没有意识到。因此，我要求学生在解题后有意识的用这种方法来自己质问自己，这种质疑能引导学生积极思考问题，弄清问题的来龙去脉，也能提高学生的自学能力。2、变化法：就是对题目的条件、结论作适当的变化，如果条件改变了，结果如何变化？结果变了，条件又有什么变化？ 等等。像“教师的示范引例”中教师的质疑就是变化法的典型例子。3、推广法：就是把某种特殊情况下总结出来的规律推广到一般情况还能成立吗？这规律具有普遍性还是只适合某些特殊情况？比如
10、，在变化率问题的教学中有这样一例：已知函数f(x)=2x-1,分别计算在下列区间上f(x)的平均变化率。（1）-3，-1；（2）0，5；（3）-5，7；并思考由本例你可得出什么结论？通过计算可知，f(x)=2x-1的平均变化率均为2，恰好是该直线的斜率，而与所给的区间无关。解题后引导学生应用推广法质疑：y=kx+b在区间m，n上的平均变化率是否为k呢？其他函数是否也有规律性？等等。4、反问法：就是正面的问题反过来又会怎样？原命题成立，它的逆命题也成立吗？如在合情推理的教学中我向学生介绍了歌德巴赫猜想的提出。据说歌德巴赫无意中观察到：3+7=10，3+17=20，13+17=30，可得规律：奇质
11、数+奇质数=偶数。歌德巴赫有意识的把上面式子改写为：10=3+7，20=3+17，30=13+17，大胆的提出了猜想：任何一个不小于6的偶数都等于两个奇质数之和。当然这个猜想的提出还应用了推广法，并对一些数作了检验，使猜想具有一定的可靠性。质疑的方法多种多样，不仅仅局限于上面所述，在实际的质疑过程中，还常常将各种方法综合的运用起来，在解决问题的过程中提出新的问题，进而再解决问题、提出问题，形成一个良性的循环。（四）实施成功教学苏霍姆林斯基曾说：“成功的快乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童时时学习的愿望。请你注意无论如何不要使这种力量消失。缺少这种力量，教育上的任何巧妙措施都是无济于事的。”
12、学生渴望成功，成功将更能激发他们提出问题的兴趣。教师的责任就是要引导、帮助学生在提出问题、解决问题过程中获得成功的体验，即使学生有时提出了不合理的问题，也要首先肯定学生思考问题的主动性、积极性，然后共同分析思维不合理的原因，让学生自悟自明，获得成功的喜悦。比如在等比数列的学习中，我从等差数列与等比数列的定义出发对两者的相关概念、通项公式、求和公式等进行比较，使学生对两者的联系与区别有深刻的认识，此时有学生提出了质疑。学生1：既然等差数列与等比数列有那么多的类似之处，等差数列求和公式为,能否把等比数列求和公式写为呢？这个问题一提出，立刻在同学中炸开了锅，很多同学表示有同感，大家的注意力都集中到了
13、这个问题上。学生通过类比，作出这样的猜想是难能可贵的，如果我用“这个问题提得好，大家可在课后好好探究”来搪塞过去，那就会严重打击学生探究问题的热情，但如果引导的好，就能让学生体验到成功的快乐，达到意想不到的效果。教师：学生1的猜想是有道理的，从等差数列通项公式到等比数列通项公式，从等差中项到等比中项，那么从等差数列求和公式到等比数列求和公式写为，这样的猜想是合乎情理的，到底对不对呢？我们该怎样判断？学生2：用特殊情况先检验一下。这个建议得到了大家的认可。取等比数列，其中，q=1,n=4, 此时，代入得，显然猜想不成立。得出这个结论后，大家感到一阵的轻松与快乐，但问题还没有结束，我引导学生从已解
14、决的问题中再次提出问题。教师：不是等比数列的和，那它究竟是谁的值呢？我们能不能改进这个猜想？教师：等差数列求和公式中出现的有何特征？等比数列中的又有何特征？学生3：等差数列中满足=定值，而等比数列满足=定值。学生4：那就有，既有，其中表示各项的乘积而不是各项的和，即有,而且正负的取值与q的正负、n的奇偶等有关。学生在提出问题解决问题再提出问题的过程中，通过积极的思考取得了丰硕的成果，发现了新知识，使学习的情绪达到了高潮，在获得成功感、满足感和喜悦感中下课，并对未来的学习充满了信心，热切的盼望着再上下一节课。此外，如果学生一直处于发现问题、解决问题的状态之中，用自己的思维方式进行探究，形成独特的
15、见解，长此以往，他们创造的火花就会变成燃烧的火焰，学生的创造性也就能得以充分的展示。总之，学问学问，要学就要问，陶行知也曾说：“发明千千万，起点是一问。” 教师在教学实践中，应该通过多种形式，培养学生的自主质疑意识，为学生的主动创新打下坚实的基础。这不仅是落实新课标的需要，更是为了实现“教最终达到不复教”。参考文献：1喻平，周兴和等著。走进高中新课改数学教师必读。南京师范大学出版社，20062汪中明，罗新兵。低认知提问 创造性何来。中学数学教学参考，20083郭庆学。数学概念教学中“概念同化”的几个阶段。中学数学教学参考，20074普通高中课程标准实验教科书数学（选修1-1，1-2）课程教材研究所编著。人民教育出版社，20075仇颖。培养学生数学问题意识。素质教育大参考，2008
