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1、合作学习中的问题反思 摘要：将合作学习简单地理解为把学生按一定标准编成小组，然后要求小组解决一个问题或完成一项任务，并不是真正的合作学习。文章针对目前合作学习实施中所存在的误区，认为：有意义的小组活动应该考虑任务设计的有效性，活动组织的科学性，活动评价的全面性，以及教师监控的必要性。关键词：合作学习；学习方式；学习方法一、案例在教学“青年志愿者”时（高三第15单元），教师要求各小组通过填表方式完成文本理解任务（表格中包含了志愿者姓名、身份，被帮助者姓名、被帮助原因以及帮助结果等内容）。活动中，我们发现有小组未经细读文本就忙着填表的；有个体代替小组活动的；有游离于活动之外，高兴时或发现教师注意时
2、来上几句的；也有提前完成任务后无所事事的。汇报时，有坐等教师点将的，也有volunteer的，表述内容基本按表格行事，片言只语较多。在接下来的小组拓展性讨论“你想成为一个志愿者吗？为什么？”中，不少学生出现疲沓，对活动产生应付情绪，有的甚至开始从事与任务无关的活动。处理文本语言点时，教师采用讲练方式：通过屏幕投影边解释边要求学生模仿造句。学生这时忙着在文本中查找这些短语句型，于是出现当被要求造句时，竟有人说出与前位发言者几乎一模一样的句子。二、反思课标要求：课堂教学不但要强调学生知识与技能的获得，还应注重其获取知识的过程与方法，注重其情感、态度与价值观的形成。所以，不管从事何种教学活动，都应落
3、实这些三维目标。课堂上的合作学习看起来是为了解决学习中的某个问题，通过交互活动促进理解文本、获得知识，但实际上它更注重的是学生在合作交往的过程中得到情感的体验与能力的发展。换句话说，合作学习不仅仅是对知识的关注，更多的是对人的关注。由此回顾本案例，我们发现以下问题值得商榷：1）任务设计是否应该关注文本与学生生活的联系，使其兴趣盎然，有感可发，有话可说？任务是否应该照顾到不同水平学生的需求，既有个人目标又有集体目标？活动中是否应该考虑学生学习语言的目的，考虑文本理解与语言学习活动的有机结合？活动是否应该让学生有章可循，既有明确目的，又有明确细则？任务是否都有必要让学生通过小组合作来完成？“听说读
4、写”能力在不同阶段是否应该有不同倾斜？2）组合小组时是否应该考虑科学与合理性，能让每位学生通过活动拥有成就感？活动中每一位组员是否都有明确职责，在保证有事可做的情况下履行好各自的职责？3）评估时是否应既评估小组也评估个人，促进小组合作与个人贡献？评估中是否应该给予每个组、每个人均等的机会，让全体学生尤其使弱势学生通过活动得到全面的锻炼与发展？是否应该在评估结果的同时也评估过程？4）教师作为小组学习法的关键人物活动中应该履行哪些职责？此项活动是否也应该促进教师的专业成长与个人发展？三、理论背景对合作学习的定义，国内外普遍看法是：这是一种以学习小组为基本组织形式，系统利用教学动态因素之间的互动来促
5、进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的活动（王坦，2002）。它不仅使学生在课堂上从事积极的活动，而且对学习成绩，一些社会性的、动机性的以及态度性的教育结果也产生积极的影响（王坦，2002）。合作学习研究的代表美国明尼苏达大学约翰逊兄弟曾指出，合作学习中有五个因素不可短缺：（1）积极互赖。学生应该不仅要对自己的学习负责，而且要对其同伴的学习负责。（2）面对面的促进性互动。学生必须进行面对面的交流与学习，相互鼓励与支持，彼此为取得良好成绩、完成任务、得到结论等付出努力。（3）个体责任。学生必须承担一定的学习任务，并要掌握所分配的任务，分工明确，责任到人。（4）人际与小组技能。学生必须掌
6、握一定的社会交流技能，进行高质量的合作。（5）小组自评。学生必须定期评价合作学习的情况，检讨合作学习方法与效果（王坦，2002）。对照本案例我们发现这五个要素尤其是积极互赖与个体责任在活动中并未受到足够重视。四、启示（一） 任务设计的有效性完成任务是小组活动的目标，但是活动如果仅为了完成任务而进行，那不是真正意义上的合作。既然任何教学都应保证三维目标（知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观），以人的发展为目的，那么有效的小组任务应该是：（1）适宜开展小组活动。任务可以是处理教材重难点；概括知识内容，总结规律；运用新知识解决实际问题；以及照顾个体差异，使个体与群体学习相结合，以集体带个体等。
7、为此，教学设计时首先应该考虑活动是否有进行小组合作的必要，其次考虑小组合作任务与个体任务的差异，考虑任务的难度性与挑战性。（2）适合学生水平与能力，照顾不同层次学生的需求。话题应该是学生熟悉的，能促使其运用所学材料借题发挥的。因为只有把真实带进课堂，才能帮助学生认识语言是如何在真正的语境中被运用的，也才能促使学生与文本、文本作者进行有意义的交流（Nunan, 1999），体会语言学习所带来的好处，进而产生更强的学习动机，同时也使教师产生职业成就感。（3）体现理解、交际等能力培养与语言学习的联系。通过任务完成理解与交流，完成学习与掌握。“听说读写”四会能力应根据学生、教材、教学环境等实际在不同阶
8、段有不同程度的侧重。（4）有个人贡献也有小组合作。约翰逊兄弟曾把任务比作拼图，把这个“图”切成几块，把这些块分给每位学生一部分，然后让他们共同完成“拼图”。这就意味着任务要有分工，要有一个适合个人与集体活动相结合的探讨性问题，并要求学生在独立思考的同时，加强团队合作，为完成任务而共同努力（个人活动并不是指每个人做同样的事）。（5）体现师生协作。设计与布置任务时教师可以在把握教学总基调的前提下适当地与学生进行协商，确定活动的内容与方式。活动中教师也可以适度参加，师生互动、互促。（6）体现预设性与生成性。教师应尽能估计到学生完成任务时可能会遇到的认知与交际上的障碍及可能出现的情况，并能机智地处理课
9、堂上的“偶发”事件。比如，对提前完成任务的小组可以事先准备一些延伸性任务或一些短小有趣的学习活动，以防止他们在完成任务后无所事事；为避免“误会”，活动前可以对任务的目标及流程作明确的陈述与示范；对出现的意外“回答”或“活动”，要能运用教学机智，从学生角度出发对任务进行合理变通，借“意外”为教学所用。以人教版高中英语第三册第十五单元关于“Denim Jeans”文本教学为例。首先可以通过集体讨论抓文本主线来理解梳理文本：“为什么年青人特别喜欢穿牛仔服？”；“请陈述牛仔服的样式类别。”接着可进行一个小组调查：要求每位学生采访组内或班内伙伴，收集穿牛仔服的不同感受，汇总后由各小组推选一名代表作班前陈
10、述。汇报中要求学生注意倾听，听完后从多方面（包括语言点）进行评点。最后各小组就“学校要求学生在校穿校服”这一规定进行拓展性讨论。此时可以请事先采访了校长的同学先作汇报，这样既帮助学校与学生就此问题进行沟通，又向学生演示活动要求，同时提供必要的语言帮助，为下面的写作任务作铺垫。讨论后各小组可以采取不同方式进行结果展示，当然也进行综合评估。有时间的话可要求学生当堂作文：先独立作文，再组内交流，互提批改意见，最后各自整理上交。（二）活动组织的科学性合理的分组与组员职责落实是活动成功的首要保证。分组时，既应考虑学生学业水平、性格与学习风格等因素，遵循“组内异质，组间同质”原则，也应考虑学生的个人意见。
11、但当小组一经定下，则尽可能在一定时间内不要变动。另外，小组角色要明确到位（一般为四人一组），要求学生在合作基础上各司其职。如：组长应调控与鼓励讨论发言，记录员应记录讨论内容与错误纠正，代言人应作结果汇报，监督员则监督与记录各组员的职责履行情况与整个小组的合作表现，及时作出反馈与评价。与组合一样，小组角色在一段时间后可作调整，以“人尽其才”，也保证人人有不同的角色体验与能力锻炼。活动规则要人人皆知并努力遵守，必要时对学生进行培训。每个成员不但要对自己的学习负责，而且要为所在小组中其他同学的学习负责。要互相帮助与支持。在融洽、友爱的气氛中妥善解决可能出现的各种矛盾。要学会倾听，不要随便打断别人的发
12、言。要努力掌握别人发言的要点，学会作合理的评价。要学会质疑，听不懂时请求对方作进一步解释。要学会在交流中不断完善自己的认识，产生新的想法，同时也学会理解他人，尊重他人，共享他人的思维方法和思维成果。要了解合作的目标与流程，甚至了解活动结束时教师是如何示意停止活动。对活动中某些小组或组内个别学生主控活动的现象，可以采用给每个组（人）一定数量筹码（分发言筹码与评论筹码）的方法。向学生说明每次回答问题时，要拿出1个红色筹码到桌子中央，如对别人进行评论，则拿出1个蓝色筹码。每个小组（学生）必须回答一个问题（作评估依据），每次发言都必须放一个筹码到桌上。每组（人）的筹码数都有限制，以避免小组（个人）独占
13、讨论或“搭便车”（Campbell et al，1999）。活动时间宜适时适量。一般不宜安排在上课初始或临近下课。活动时间要保证，以避免为完成任务赶时间，没“热”起来就匆匆收场，或个体代替集体，使合作成为空架子。（三）活动评价的全面性建立合理的小组合作评价机制是提高合作学习效果的重要途径。作为小组合作学习评价机制的主要制定者与引导者，教师应该适时引进竞争机制与激励机制，不断调整小组成员的各种行为与活动规范，引导他们向更有利的方向发展。案例中教师未作明确评价，平时教学中运用的“团体目标评价”法（根据预定目标，给每个小组的总结发言打上一个团体分数），这些都存在着弊端，导致：评价主体单一；评价内容单
14、一，重结果，轻过程，重语言，轻参与度、合作性与独创性等因素；评价对象单一，重团体，轻个体；评价结果单一，重分数，轻描述性、鼓励性点评。为此，要使评价起到积极的反拨作用，使每位参与者在合作中发挥最大的潜力，领略最大的合作快乐与优势，我们应该做到：（ 1）有评价标准与内容。尽可能从学生的自主学习、参与程度、团结合作、完成任务、学习效果等几个指标进行全面评价（Johnson，1998）。要让学生认识到评价的不仅仅是结果，还有过程；不仅仅是知识目标，还有合作能力等目标；不仅仅是定量的，还有定性的。（2）有对集体的评估也有对个人的评估。在检查小组功能发挥的程度，小组所取得的成绩同时，也加强对个人的监督，
15、评估各角色在活动中的履行情况，个人的贡献程度。同时也让每一位参与者认识并掌握合作学习的方式。（3）有小组（监督员）的评估意见也有教师的评估意见。比如教师要把自己巡视巡听到的情况及时向各小组反映。只有师生双方合作评估才能给小组与个人一个比较合理的结论，也才能使师生双方一直领略到合作无处不在，领略到合作的意义。至于对评估中占较大比重的结果汇报，教师应注意给各小组均等的机会，可以采取不同的评估法，不同时段的评估等方法避免一次性评估所带来的不足。（4）有自评也有互评。即：学生对自己、本小组及他小组有评估（甚至包括适时、适当地对教师进行评估），教师对自己有评估。通过自我反思与互相监督使师生双方都“动有所
16、获”，互惠互利。特别是加速教师的专业成长，提高教师对小组活动的引导、调控与组织能力，进而促成活动的有效性。（5）有适当的奖励。尽管奖励不一定要物质上的，但是有了奖励，那些平时不太在意同伴间合作的学生，可能更会有意协调同伴间的行为，为小组奖励而努力。如对受奖小组可以尝试免去一项课后任务，对暂时失败小组可以要求表演节目，这样既活跃气氛，又激发小组与个人积极合作。（四）教师监控的必要性小组活动中教师的职责是督促、检查、鼓励与参与，教师是“管理者”、“促进者”、“顾问”以及“参与者”。为保证合作学习的成功，教师需要做大量的教学准备与积极的课堂组织与监控工作。那种希望通过小组活动来个气氛调节或活动点缀，
17、认为不费吹灰之力就能使学生主动合作的想法，都只能是安慰自己的幻想。案例中当教师把任务交给学生后开始巡视巡听，但实质上没有意义，因为她没有在评估时对自己的这一行为进行反馈，如反馈学生的疑惑，反馈学生的成就。事实上，小组活动不是让教师轻松了，而是对教师提出了更高的要求。它要求教师必须具备较高的课堂组织与监控能力，做到：（1）能做好集体讲授向小组合作的平稳过渡。（2）能清楚说明学习任务，评价小组成果的标准，解释期望的行为。（3）能预先规定学习的行为活动，避免组内冲突。（4）能监督学生的行为。（5）能及时提供学习帮助。（6）能随时介入，教授社交技巧。同时它也要求教师必须拥有足够的评估与总结能力，做到：
18、（1）能评定学生的学习。（2）能评定小组的合作情况。（3）能做最后总结，提出下次活动的建议。总之，教师必须学会从学生分析、目标设置、分组策略、任务选择到教学过程的设计与评估等方面进行全方位的思考。以小组讨论为例。当学生讨论时，教师应该以听、看为主，密切关注学生的动向，必要时介入。要把注意力主要集中在了解上，并在此基础上迅速思考下一步的教学该做哪些调整，哪些问题值得全班讨论，哪些问题需要自己讲解，哪些应该在评估中作出反馈。对讨论中个别学生不积极参与这一情况，教师既要当场进行适当的督促，也要注意在平时培养学生间和睦的人际关系，对他们的人际交往技巧进行引导、培养与训练，使他们意识到倾听、有礼貌、有分
19、寸地表达个人意见，耐心等候，适时求助，适度妥协等技能对合作学习乃至日常生活都具有重要的意义。五、结束语如何进行有效的小组活动？Brown认为，活动方式的选择，活动的组织与策略，活动的示范与要求，活动的环境等都是活动开展时必须考虑的因素（1994）。教学时我们应该有意识地从这些方面进行不断的反思与总结，努力使合作学习发挥最大的教育（学）作用。当然，合作并不排除竞争与个体化学习，而是要达到个人、竞争与合作这三者的有机结合，适时适当地运用。另外，合作所体现的不仅仅是一种小组讨论，也是一种价值取向，一种人生态度。它是一种方法，也是一种内容。最后，合作也意味着资源共享，意味着教师与学生、学生与学生、甚至教师与教师间的互动与互惠。参考书目：Brown, H. D. 1994. 根据原理教学：交互式语言教学M。北京：外语教学与研究出版社。Campbell, et al.1999.多元智能教与学的策略M。北京：中国轻工业出版社。Johnson, D. W. 1998.合作性学习的原理与技巧：在教与学中组建有效的团队 M。北京：机械工业出版社。Nunan,D.1999.第二语言教与学M。北京：外语教学与研究出版社。王坦，2001.合作学习的理念与实施M。北京：中国人事出版社。
