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1、小组合作学习在任务型教学各阶段的实践初探【摘要】 本文分析了小组合作教学模式在现实操作中出现的低效现象，以Skehan的“任务型教学三阶段”理论为基础，提出引入“任务链”，并在教学实践中进行分阶段小组合作学习探讨。【关键词】小组合作学习 任务型教学不同阶段 任务链一、引言小组合作学习（Cooperative learning）兴起于20世纪70年代初，在80年代中期逐步发展为一种课堂教学的学习策略，并被广泛用于50多个国家的中小学课堂。目前随着国家英语新课程标准的制定，英语课程改革的目标已经得到进一步明确，新课程标准强调通过小组学习和任务型活动的合作学习发展学生运用语言的能力。课堂小组合作学习
2、教学模式作为一种新型的教学组织形式，成为完成教学任务、组织课堂教学的重要手段之一，在高中英语课堂教学中具有特殊地位和作用。小组合作学习是指在小组中把学生依其学业水平、能力倾向、个性特征等方面的差异组成若干个学习小组，为了完成共同的任务，经历动手实践、自主探索和合作交流的过程，有明确责任分工的互助性学习。它强调学习的实践性、亲历性、指导性、开放性和综合性，培养了学生的实践能力和合作能力，充分体现了教学的本质师生的互动和新课程的核心理念“一切为了每一个学生的发展”。 二、现状我国中学英语教学对小组合作学习的研究仍处于初级阶段，其优势和积极面虽有了很明显地体现，但在实施的过程中也出现了一些低效现象。
3、学生的合作化不深入：一些学生基本上停留在独立学习的层次上，使合作流于形式，而且讨论内容相当肤浅，达不到预期效果。学生的参与度不均衡：语言表达能力强的学生重复发言，而基础薄弱、性格内向和习惯于讲座式课堂教学的学生多数沉默不语。学生的活动面不充分：缺乏充分的思考和活动时间，讨论仅仅停留在表层理解，致使被动接受他人和教师的观点和看法。学生的评价系不全面：把评价过多地集中在小组整体上，忽略了对个体的奖励，而且评价体系单一，往往是结果评价。可见，小组合作学习这种教学组织形式对传统的学生学习行为和教师教育理念产生了很大的冲击。很多师生仍习惯于“教师讲授学生聆听”的老式教学模式，普遍缺乏交际训练，因此在实施
4、小组合作学习的初级阶段师生往往一时很难适应这种变化。而且，小组合作学习在教学实践中经常与任务型教学结合在一起，而任务型教学有不同的阶段，不同的阶段有不同的特点需不同的小组合作，可不少教师不区分任务阶段而一味照搬小组形式，自然很难达到预期的效果。三、任务型教学的不同阶段Skehan在A Framework for the Implementation of Task-based Instruction一书中把任务型教学过程严格地划分成任务前、任务中和任务后三个阶段。任务前阶段包括介绍话题和任务。在这一阶段教师和学生一起探讨话题，初步学习新的词汇和短语，可以通过接触其他人做过的类似任务帮助学生理解
5、活动指令和准备任务。任务中阶段包括任务、计划和报告。学生以小组合作的形式来完成任务，教师在其间间接指导；学生以口头或书面的形式在全班汇报他们的小组成果；最后通过小组汇报相互交换和比较任务结果。任务后阶段包括分析、操练和评价。在这一阶段师生分析小组活动，练习有用的词汇、短语和句型，并对各小组的合作学习进行合理评估，对突出的小组和个体实行表扬和奖赏。需要指出的是，若小组合作学习在任务型教学不同阶段中仅仅以“单一任务”在同一水平上机械重复，其结果只能是学生在完成活动时感到厌烦和疲劳。比较可行的做法是，创新任务活动形式，不断调整任务难度，同时注意各活动间的相互关联。由此，在小组合作学习中需引入“复合型
6、”任务，即“任务链”（task train），实现任务由易到难的变化，体现任务型活动之间的连续性和层递关系，可以让学生逐步入境，更有利于学生训练和展示各方面的语言能力。 四、阶段性小组合作学习的探讨和实践 SEFC Book 1B Unit15 The necklace 整个单元都围绕“戏剧”展开，内容涉及读剧本，写剧本，故事表演，目的是让学生初步熟悉戏剧，学会尝试剧本的欣赏、写作和表演，将学生引进艺术殿堂。根据这一中心话题，可以设计出一系列的语言知识和技能活动，形成相互关联的“任务链”。阶段教学目标小组合作活动任务前联系旧知识，学习新词汇，激发兴趣，提高品位“剧海寻珍”戏剧信息搜寻Drama
7、 information searching任务中熟悉剧本题材，了解剧本结构，尝试剧本写作“新莎翁”剧本创作大赛Modern Shakespeare playwriting competition任务后巩固知识，乐趣表演，创新设计，大胆展示，自主学习“我行我秀”戏剧嘉年华 I can I show drama festival 任务前阶段任务前阶段旨在构建新旧知识链，熟悉有关戏剧主题的语言，激发学生的学习兴趣，所以在 “剧海寻珍”戏剧信息搜寻活动中设计学生谈论戏剧种类、道具、服装、化妆、明星等一切涉及戏剧的内容（brainstorm）。具体小组活动分四步：确定谈论主题，选择“戏剧词汇”、“戏剧
8、种类”或“戏剧明星”等，然后进行任务分工；分头准备，搜集有关资料，摘录要点；资料交流整合，各组推选两名代表；各代表进行五分钟的报告，师生简评。针对小组合作活动学生合作化不深入这一问题，在选择主题时我们可以引进驻地学习（Station Learning）。驻地学习是一种小组合作学习形式，其人数较多，通常是8人左右，基本为两个组。这两个组会抽到相同的主题，由学生或教师决定其中一组担任首发组（starter），另一组则成为追随组（follower）。两小组各自展开讨论，搜集资料。然后首发组先行回答和阐述主题，追随组对主题进行补充或提出新观点，采取相对互补的形式依次进行对话与交流。在实践中，驻地学习增
9、加了小组讨论的广度和深度，形成了学生良性合作。驻地学习需合理分组。依据学生的兴趣、特长，考虑学生的英语差异、个性特征，根据“组内异质、组间同质”的原则，组建合作小组。4至6人为一组，小组成四方形或字型围坐，组员按小组座位编号。选择人际技能较好、具有组织协调能力和较高威信的学生来担任小组长，组内工作由组员根据自身的能力优势自行领担，其完成任务的情况记入小组集体成绩。如此，整个小组可以互相帮助、共同协作达到目标，这样就可以很好地遏止小组合作学习中学生参与度不均衡现象。 任务中阶段任务中阶段主要以小组合作方式进行语言学习实践，是“任务链”的中间环节，承上启下。此阶段的“新莎翁”剧本创作大赛既是任务前
10、阶段“剧海寻珍”戏剧信息搜寻的继续，也是任务后阶段“我行我秀”戏剧嘉年华的铺垫，进一步对写、说、听的语言技能进行训练。其活动形式为：运用戏剧词汇，确定剧本主题和人物，列出提纲；进行小组讨论，确定情节，写出初稿；交换阅读组员的手稿，讨论评价，不断修改；推选组内原创佳剧，参加组间剧本交流；评选班级优秀剧本，在墙报中粘贴展示。为了解决在小组合作学习中学生活动面不充分的低效现象，在确定人员时可以实践项目分工（Project building），即把大项目进行分割，不同组员分配完成不同固定小项目，最终合作完成所定目标。本次任务需以大组进行活动，一般将班级划分为四个大组，人员基本在12名上下。首先确定每组
11、的导演和副导演之职，负责全组人员的分工和项目活动的管理。然后由导演分配4名擅长写作的同学担当编剧，创写剧本。同时根据组员不同的爱好特长、性别性格，确立3名主演、13名配角、1名场景布置员和1名服装道具员，为总项目戏剧表演的实施做好准备。最后，依据演员的特性和表演风格写出剧本，并在实地排练中不断修整，形成本组创新剧本。“积极的互相依赖是合作学习成功与否的关键因素”（Johnson & Johnson 1994）。导演，演员和各工作人员在小组中虽有不同的职责，但他们需共同讨论、排演、动手，为同一的目标而奋斗。在创新剧本时需一同解构思维，在演员彩排时一起进行反串，在制作道具时相互帮助发挥各自的特长时
12、还得学会互相尊重。只有在这种和谐默契氛围中，每个组员的创造潜能才能得到充分发挥，小组合作学习才能相互改进、互补共效。 任务后阶段任务后阶段是前两个阶段的深化和升华，将对所学的知识进行巩固了解和综合运用，旨在培养学生的自主英语学习能力。举办的“我行我秀”戏剧嘉年华分三步骤：依据小组分工，演员研究角色、排练剧本，工作人员制作道具、准备服装；组织班级表演初赛，师生共同评价，评选优秀个人，选出最佳小组代表班级参加年级决赛；各班优胜剧本进行表演，由教师评委和学生评委一同评选，评出本次戏剧嘉年华的最佳小组、最佳创意、最佳导演、最佳编剧、最佳男女主角和配角，颁发各项奖项。以下附上评价细则表：ItemCont
13、entEvaluationLanguagePronunciation & intonation108531Fluency108531Rhythm & pace108531ActingFacial expression108531Body language108531Skills108531CostumeCostumes & make-up108531OthersMusic & post108531CreationCreation108531CooperationCooperation108531评价是小组合作学习不可缺少的一环。对小组合作学习进行科学的评价可以让学生更加注重合作过程的行为表现，
14、还可以使教师获得准确的信息反馈，使合作学习更加有效。小组合作学习的评价必须突破单一形式实行多维评估：个人评价与小组评价、自我评价与同伴评价、学生评价与教师评价、过程评价与结果评价，多重结合，以解决小组合作学习学生评价系不全面的问题。 “形成性评价”关注学生综合语言运用能力的发展过程，对学生的学习行为、学习能力、学习态度和合作精神等进行持续性评价。在整个“任务链”前、中、后三个阶段中都需实行形成性评价记录，例如填写小组活动情况表，书写学习周记，摘录学生素质表现，建立学习档案对个人合作学习的参与度和积极性做出恰当的评价，尤其对英语基础相对薄弱和性格比较内向的学生进行倾斜性打分，调动每个学生的参与热
15、情。“终结性评价”运用于任务后阶段，评估整个活动的最终结果，它把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，形成了“组内相互合作，组间相互竞争”的局面。最佳小组和最佳创意就是对小组最后完成任务质量的评价，当然也不能少了对优秀个人的奖励，所以设置了最佳导演、最佳编剧、最佳男女主演和配角。这样一来，在小组合作学习中，学生会把小组总体成绩作为个人奖励的前提，充分发挥自己的主观能动性与其他组员通力合作，求得最佳的结果。五、结束语小组合作小组能够以学生为中心进行因材施教，其课堂教学策略基本上能反映素质教育目标对中学英语教学提出的要求。其优越性已日益受到人们的关注，但小组合作学习在我国目前的教育中实践中还未得到深入
16、实践，它对广大教师而言是一个富有挑战性的崭新领域，它的实施不可避免地会遇到来自各方面的误解甚至阻力。我们广大外语教师要勇于实践和大胆探索，将小组合作学习有效地引入自己的任务型课堂教学，研究任务的不同阶段，了解阶段的具体特点，掌握特点的小组学习，以促进教学效果的最优化。参考文献Crandall, J. A. 1999. Cooperative language learning and affective factors Cambridge: Cambridge University PressSkehan, P. 1995. A Framework for the Implementation of Task-based Instruction Oxford: Oxford University PressDavid Nunan 交际课堂的任务设计 人民教育出版社 2000年10月Wilga M. Rivers 编著 交互性语言教学 人民教育出版社 2000年10月乔秀兰 “对两次小组合作学习活动的反思”中小学外语教学 2004年第1期詹 颖 “国外任务型语言教学研究” 中小学外语教学 2003年第7期郭砚冰 “英语课堂合作学习的实施与评价”中小学外语教学 2002年第9期
