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1、教师从“知者”到“智者”的角色转型摘 要：在新课程改革背景下，教师专业化建设的深层意义指向教师存在方式的变革。当代教师需要由作为“知识者”的存在方式转向作为“智慧者”的存在方式，这不仅是培育受教育者创新精神和实践能力的需要，也是教师在新时代自身成长、发展的需要。关键词：师者；专业化；知识者；智慧者当前，在新课程改革背景之下，我国教师专业化建设的理论研究及其实践探索正如火如荼，反映出全社会对于教师专业化发展的高度关注与期待。关于当代教师角色转型及其定位，学者们从不同的角度提出了许多观点：如教师作为研究者、引导者、组织者、促进者、交往者、合作者，等等。笔者根据当代社会和教育发展以及教师自身成长的需
2、要，从分析知识与智慧这对概念入手，探讨教师的存在方式何以需要从知识者转向智慧者，以及教师何以需要成为学生智慧成长的引导者、促进者和自我智慧成长的反思者、实践者。一、师者：从知识者转向智慧者教师的角色定位是社会历史发展的产物。不同历史时代的社会需要，对教师的要求有所不同，相应地，教师的角色定位有所差别。概而言之，教师的角色定位大致经历了由古代社会的“德者”（道德型教师），到近现代社会的“知者”（知识型教师），再到当代社会的“智者”（智慧型教师）的变迁。在古代社会，教师主要是社会政治、思想、文化的捍卫者，是封建伦理道德的卫道士。教师作为道德化时代的代言人，其角色定位主要一种“德者”。例如，我国古代
3、学者认为，“师者，教人以道者之称也”、“师者，人之模范也”。在英语中，“师范”为“normal”，源于拉丁文“norma”，愿意为木工的“规矩”、“标尺”、“模型”，含义为“规范”。在我国后唐时期，著名学者韩愈在师说中提出：“师者，传道、授业、解惑也”，并做出了“道之所存，师之所存也”的基本判断。此处之“道”，乃儒家学说及其伦理精神。总之，封建社会教育的基本主张是以封建之“道”教化民众，以封建之“德”治理国家。在这一过程中，教师扮演着“为人师表”、“教化民众”的重要角色，他们是封建道德的表率。近代以降，随着社会政治、经济、科学、技术的迅猛发展，尤其是科学知识的突飞猛进，教师渐成知识化时代的代言
4、人，教师的角色定位逐渐由“德者”转向了“知者”。早在三百七十多年前，捷克教育家夸美纽斯将自己的著作大教学论视为“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，强调教师要能够使青年们“迅速地、愉快地、彻底地”进行学习。19世纪英国教育家斯宾塞在提出“什么知识最有价值”的命题之后，主张科学的知识最有价值，教师要努力使受教育者获得生活所需要的各种科学知识，为他们的完满生活作预备。19世纪德国教育家赫尔巴特更是十分强调文化知识之于教育的本体性地位，主张把实现教育目的与传授文化知识看作是同一过程，以及教师在知识和学生面前的权威性。因此说，近代社会以来，教师一直被赋予知识的托管人、传播者和垄断者的形象。“教师作为无
5、可争辩的知识权威和知识源泉，把知识存放在学生那里，就像投资者把钱放在银行里一样。”1随着现代文明的进步，尤其是人的主体性的凸显，教师作为知识者（尤其是“教书匠”）的历史命运开始遭遇到前所未有的怀疑、挑战和批判，教师的角色定位逐渐由“知者”转向“智者”，教师始作为智慧化时代的代表。正如有学者提出的：“教育在今天，不能还只停留在完成传递文化、知识、技能上，停留在让学生只知学与继承，不思也不会创造的水平上。把学生生命中探索的欲望燃烧起来，创造的潜能开发出来，让他们能拥有一个充满信心、勇于开拓发展的积极人生，树立为中华民族的伟大复兴而奋斗的高远志向，才是当代中国教育特有的历史使命和社会价值。”2教育是
6、一种智慧的艺术，是人对人的启示、引导、激发和唤醒，是人们心灵的体操和精神的交流与对话。教师是一个社会团体的智慧领袖（杜威语）。教师只有用智慧的心灵才能点燃学生智慧的头脑。正如普罗塔戈所言，“头脑不是一个需要被填满的容器，而是一个需要被点燃的火把”。一个墨守成规的教师对于学生创造性的发展无疑是一种近乎灾难的障碍。当代教师需要作为学生智慧成长的引导者、促进者和自我智慧成长的反思者、实践者。他们不仅需要具有广博和专精的知识，更需要具有机敏、幽默、豁达、洞察的智慧。教师之“魅”在于用一个智慧的生命去照亮许多的智慧生命，用一个智慧的心灵去唤醒许多智慧的心灵。一个智慧型的教师应具备这样一些相关素质：即“职
7、业使命感，对儿童的喜爱和关心，高度的责任感，道义上的知觉能力，自我批评的开放性，智慧的成熟性，对儿童主体性的机智的敏感性，阐释的智力，对儿童需求的教育学的理解力，与儿童相处时处理突发事件的果断性，探求世界奥秘的激情，坚定的道德观，对世界的某种洞察力，面对危机时刻乐观向上，最后，幽默和朝气蓬勃也很重要。”3二、师者：学生智慧成长的引领者、促进者教师是“育人之人”。教师育人旨在通过自身的实践智慧不断地提升受教育者的综合素质，尤其是培育他们的创新精神和实践能力，促进其智慧的全面发展。古希腊哲学家柏拉图指出，“教育的任务不在于把知识灌输到灵魂中去，而在于使灵魂转向”4 在笔者看来，教师通过知识引导、促
8、进学生“灵魂的转向”即引导、促进学生智慧的成长，主要包括两个彼此关联的阶段：首先，教师需要引导、促进学生“转知成识”，即化“知道”为“识道”，或化“知学”为“悟学”。在笔者看来，“知”与“识”既可以构成一个共同体，又可以作为两个单一体。两者既有紧密的关联，又有一定的区别。从联系上看，“知”是“识”的基础，一个“无知者”通常是“无识”的。然而，一个“有知”的人未必一定有“识”。“识”是“知”的内化和升华，是行动的、实践的“知”，由“知”到“识”是外因和内因交互作用的结果。从区别上看，“知”的主要意思是“晓得”、“知道”。如论语为政中的“知之为知之，不知为不知，是知也”。它主要是指人们对于外界事物
9、（信息）的感知、了解、理解、获得、掌握、认同等，其认识特征多为被动的，具有“名词”（Knowledge）的特性；“识”的主要意思包括认识、见识、领会、体验、感悟、表达等，如礼记中的“识乐之文者能述”。它主要是指人们在“知”的过程中，对于外界事物（信息）能够进行分析、综合、判断、思考、省悟、建构等，其认识特征多为主动的，具有“动名词”（Knowing）的特性。事实上，知识教育可以划分为两种不同性质的形态：一是“知道”的教育，即以知识的授受和储蓄为主要特征的教育；二是“识道”或“悟道”的教育，即以知识的建构和实践为主要特征的教育。例如，“我知道许多关于汽车的知识”，这主要是“知道”的知识。而“我懂
10、得如何开车”，则主要是“识道”的知识。它既包括“知”，更包括“识”，即包括如何开车的常识、技能、技巧、诀窍、经验、机智等。我国明代著名教育家王守仁曾将知识区分为三类：“记得的知识”、“晓得的知识”和“明得的知识”，这对于我们理解“转知成识”，是很有启示意义的。教师的工作是一种智慧的艺术，教师不能仅仅作为一个知识的“二传手”，教师既要向学生“传知”，更要引导学生“达识”，“传知”是手段，“达识”是目的。教师惟有引导、促进学生“转知成识”，才能使学生获得有效、自由地发展。其次，教师需要引导、促进学生“转识成智”，即化“知识”为“智慧”，使受教育者超越知识，走向智慧。知识与智慧是一对重要的哲学范畴。
11、从哲学上讲，知识是人们在社会实践过程中积累起来的经验的系统总结，也可以说是各种事实及其概括的体系。由于知识主要是以语言、文字、数字、图像等信息符号系统为载体的，故知识具有公共性、普遍性、抽象性、逻辑性、系统性等基本特征。在人类教育的历史上，虽不乏智慧教育的思想火花，但知识一直作为教育的本体，教育具有鲜明的知识性格，教育的主要目的是培育“有知识的人”。然而，随着当代社会的发展，教育愈来愈需要弘扬人的主体性，培育人的创新精神和实践能力。由此，引导、促进学生“转识成智”，从培育“有知识的人”转向培育“有智慧的人”，便成为了当代教育的一种基本价值走向。智慧是一个十分复杂的概念。长期以来，我们对智慧的理
12、解比较狭窄，主要将智慧等同于智力，这是一种狭义的智慧观。从广义的智慧观出发，智慧是指人们运用知识、能力、技能等主动地解决实际问题和困难的本领，同时它更是人们对历史和现实中个人生存、发展状态的积极审视与观照，以及对当下和未来存在着的、事物发展的多种可能性进行明智、果断、勇敢地判断与选择的综合素养和生存方式。智慧具有知识性、主体性、价值性、实践性、综合性等。5 智慧是一个丰富的整体。在心理学意义上，智慧是“Intelligence”，指人的聪明才智，智力发达，思维有创造性，能够解决认识上的问题等；在社会学意义上，智慧是“sensibleness ”，指人在日常社会生活中是敏感的、明智的和明白事理的
13、，其思想和行为等是切合实际的，是合情合理合法的，是有效和实用的；在哲学意义上，智慧是“Wisdom”，指人在世界观、价值观和人生观等方面所具有的才智、明智、睿智、知识、常识、学问、德性等。教育是一种通过知识引导人的智慧成长的艺术。智慧的教育需要教育的智慧，智慧的教育需要智慧的教育者，“转识成智”是当代教师的基本使命。美国批判教育学派的主要代表吉鲁认为，教师的工作在于“转化智慧”。教师以他具有知识或是社会行动者的角色，协助学生探讨自己的个人历史、对种族、性别及阶级的自我反省，建立个人在特定社会团体中的认同及个人的定义。教师的任务不仅仅是传达知识，而且要协助学生认清各种意识形态、权力与知识之间的关
14、系，借以培养一种批判能力，最终解放自己。6 朱小曼教授提出，信息不等于知识，知识不等于智慧。我们更需要智慧去驾驭信息和知识。今天的教师必须在传授知识过程中有“转识成智”的能力，才称得上创造型的教师。7三、师者：自我智慧成长的反思者、实践者教师是“育己之人”，他们是自我发展的主体。教师的个人角色和自主发展意识，对于教师智慧的成长是非常重要的。优秀教师通常都擅长于自我反省。林崇德教授认为，“优秀教师=教育过程+反思”。因此，每一个教师都需要努力反省自己的教育行为，形成自己独特的个性和风格，而不要一味地模仿别人。当代教师由作为“知识者”的存在方式转向作为“智慧者”的存在方式，意味着他们将成为自我智慧
15、成长的反思者和实践者，意味着他们自我生命的成长和主体性的张扬。当代教师的角色形象将不再被限定在“蜡烛”、“春蚕”、“园丁”、“人梯”等单向性的社会价值的隐喻里，他们在日常的课堂、学校和校外生活中，不仅是在点亮别人的智慧生命，同时也在使自我智慧生命不断地获得新生。教师需要通过建设个性化的专业知识和教育学知识促进自身的成长。任何教师都需要将专业知识个人化和个性化，这样才能在教学中以自己的方式体现出某门学科知识的特点，形成有效的教学。实际上，教师不仅仅是向学生传授知识，他通常是以一种个人化的方式传达他所理解的知识。教师所教授的学科知识，只有与教师个人的品质、特点、个性、风格融合在一起，才能获得良好的
16、教学效果。同时，教师还需要系统地把握教育科学知识并将这些知识与自我的个性品质结合起来。教育学知识个性化的教师，是形成了自我的教学风格的教师。教育学知识的个性化，是教师形成教学智慧的前提。“个人实践知识是指教师关于课堂情景和在课堂上如何处理所遇到的困难的知识，它集中地反映了课堂教学的复杂性和主动性的特征，是一种体现教师个人特征和教学智慧的知识。” 8教师不仅需要具有教育知识，更需要具有教育智慧。教师自身也需要“转知成识”和“转识成智”。教师的教育知识不能简单地等同于一般的教育科学知识，它主要是出自个人经验的，它应该体现出教师的个人特征和实践智慧。“具有教育智慧，是未来教师专业素养达到成熟水平的标
17、志”。“教师的教育智慧集中表现在教育、教学实践中：他具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力；具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智；具有根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力；具有使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力”。9 教育智慧是教师对教育生活进行反思、实践所获得的理解和彻悟，它包含着丰富的教育的技术和艺术，是一种具有美感体验的心灵的愉悦、洞见和澄明。总之，教师作为智慧教育者，应是教师专业化建设的最高要求。教师不仅要成为教育工作的研究者，更要成为教育实践的艺术家。因为，教育毕竟是一种讲求高超的艺术和技术的活动，教师需要在“品悟浑然”中进入到悦志悦神的教育智慧境界，获得教育人生的睿智。10 另外，教师作为智慧教育者，不仅是时代的呼唤，还是历史的回归。在古代教育家那里，无论是孔子的“启发式”教学，还是苏格拉底的“产婆术”教学，都曾赋予教师一种智慧的品质和智者的形象。今天，我们提倡教师作为学生的“向导”、“引路人”、“学习伙伴”、“朋友”、“平等中的首席”（first among equals）、“心灵交流者”，等等，实际上也是对“教师”这一概念的原生特性的一种历史探寻。
