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1、二年级下册第六单元有余数的除法学情分析 宾阳县思陇镇中心学校 磨相珍美国教育心理学家奥苏伯尔曾说过：“如果我不得不把全部的教育心理学还原为一句话，我将会说，影响学习的唯一的、最重要的因素，是学生已经知道了什么。”可见，学生已有的知识经验对教学有着重要的作用。有余数的除法是二年级下册第六单元的内容，在设计这节课时，学生学习的起点应该定在哪里呢？学生对有余数的除法了解多少？下面我们从以下三点进行本课的学情分析：一：学生已有的知识基础；二、学生对新知的感知情况；三、对课堂教学的思考。一、学生已有的知识基础：（一）在学习有余数除法前，学生在一年级已经学习了分物，生活中已经积累了比较多的把一些物体进行平
2、均分的活动经验，在二年级表内除法的学习中，学生已经理解平均分的含义，知道要把一些物体等分，可以用除法计算。初步认识了除法，知道除法算式的意义，能比较熟练地进行表内乘除法计算。（二）、学生对已学过的知识掌握如何？我们通过三道前测题进行了解：第一题检测学生对平均分的理解。第二题检测学生解决平均分及包含除这两种类型题的掌握情况，两道题的正确率能达到96%，说明学生能在具体的情境中对平均分的含义及用除法解决的两种类型题的掌握都比较扎实。3、第三题前测主要考察学生能否根据除法算式进行操作并在具体的情境中解释除法算式的含义。在圈一圈环节出现了两种分法，一种是把小船每3只分一份，可以分成5份，即包含分。人数
3、占70%。另外一种是将15只小船平均分成3份，每份是五只。人数占30%。两种圈分方法表示着除法的两种意义。但在根据具体情境解释除法算式的意义时，出现一种现象，有71%的学生将算式的意义描述为：把15平均分成3份，每份是5。仅有8%的同学描述为：把15只小船每3只分一份，可以分成5份，有12%的同学描述的不沾边或没有进行描述。我们可以发现，在具体的操作中，学生更倾向包含分的圈法，但在语言表征时却很容易将两种意义混淆。也许对于二年级的孩子，从行为和图的阶段过渡到抽象、概括的语言表征阶段还需要一个过程。同时也引发我们思考：有余数除法是除法的一种非整除形式，除法中的这两种类型在有余数除法中当然也要考虑
4、，那么采用哪一种类型和孩子进行第一次碰面更合适？显然，基于二年级学生的思维特点，学生学习有余数的除法起点从包含除学习更加水到渠成。二、了解学生对新知的感知情况。前测设计：13个苹果，四个装一袋，能够装（ ）袋，还剩（ ）个，算式是 （ ） 1、从测试数据看出孩子进行圈一圈完成比较好。填空答案正确率很高。在算式的撰写中，能正确写出134=31的占了45%，其他错误写法占55%，虽然孩子没有接触过“余数”这个概念，但是在实际的分物过程中有剩余的现象在生活中接触过不少，理解起来有一定的生活经验。但“余数”的概念是朦胧的，不够清晰，通过与学生访谈，能正确写出算式的学生大多是书上见过，模仿着写，对其意义
5、了解并不清晰，所以，对余数概念的理解与有余数除法算式的写法是旧知与新知的交汇区。是本节课学生面临的新挑战。 三、基于以上情况的了解，我们对课堂教学提出两点思考：1、对于概念理解的困难点，如何能让学生对“余数”概念的理解更充分？思考：可以通过教学活动和已有生活经验让孩子建构有余数除法的模型，基于动手操作，行为理解概念。充分利用主题图，设计用小棒摆图形的活动方式，增强学生的活动体验，学生心中有了具象，就能够很快地融入需要的课堂，调动孩子的学习情绪。另一方面，有余数除法的学习要建立在整除的基础上，在复习中引入新课。除法的意义引申到有余数除法的意义，除法各部分的名称引申到有余数除法的各部分名称，让学习
6、无缝对接。在具体教学中，可以以层次推进，引学生思考。第一层次：当学生在分草莓时发现有剩余的这一新问题后引导学生解决问题，学生尝试写第一题有余数除法算式；第二层次：呈现学生资源，从算式的不同表示方法中呈现学生矛盾，让孩子说自己的想法、同学自我辨析、教师适时引导总结，在解决矛盾的过程中指导有余数除法算式的正确写法和读法；第三层次：跟进练习模仿计算写算式，目的为了巩固有余数除法算式的写法、读法和各个数的含义，在大量的操作和写算式中充分理解 “余数”这一名称和意义。2、除数与余数的关系是本课重点，如何有效处理？思考：在行为和图这两个阶段的探究过程中，“不够分了”、“不够圈了”已经使学生不断积累了对余数和除数关系的认识，再通过一系列用小棒摆正方形操作实施中，让孩子们对有余数的除法进行探究、认知。并在探究中进一步理解除数与余数的关系。总之，不管是现实情境的创设、还是实践动手操作，启思导学，最终还是要引导培养学生从实际操作到想象操作的转化。实现学生思维从具体到抽象的发展过程。前测数据寻找与分析是想让我们在教学之前走进学生更近些，站在孩子的角度思考问题、寻找答案，让孩子在课堂中产生真正的学习。
