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1、专题讲座（四）专题四 当代智力理论与智能培养一、智力概述（一）什么是智力智力又称智能或智慧，是心理学工作者普遍关注的一个概念。正如斯滕伯格所说，智力既是一个十分简单的概念，同时又是一个极其复杂的概念。时至今日，关于智力还没有一个公认的科学概念。研究智力及其结构对于深入探讨智力的本质，合理设计智力测验，确定开发智力的方法都具有重要意义。目前，关于智力的主要看法包括：（1）智力的核心是思维能力比内认为：智力是一种判断的能力、创造的能力、适应环境的能力。善于判断、善于理解和善于推理是智力的三大要素。（2）智力是适应环境的能力最先提出“心理商数”概念的斯腾认为：普通智力就是个体充分适应新环境的能力。桑
2、代克认为：智力是个体对于环境的一种适当的反应能力。瑞士心理学家皮亚杰认为：智力的本质就是适应，它使得个体与环境之间取得不断的平衡，而儿童对客观世界的认识发展就是在个体与现实环境相互作用中逐步完善的。（3）智力是学习的能力白金汉认为：智力就是学习的能力；亨曼认为：智力是获得知识和保持知识的能力；盖茨认为：智力是与学习有关的综合能力。（4）智力是一种灵活调节的能力韦克斯勒提出，智力是个体有目的地行动、合理地思维和有效地处理周围环境的汇合的或整体的能力。（5）智力五因素说我国学者燕国材提出“智力五因素说”，他认为：智力是人们在认识客观事物的过程中所形成的认识方面的稳定心理特点的综合，而这种“综合”足
3、以保证人们有效地进行认识活动。它包括观察力、记忆力、想象力、思维力和注意力五个因素，其中思维是智力的核心。（二）流体智力与晶体智力美国心理学家卡特尔（R.B. Cattell）在对各种智力测验进行因素分析时发现，智力的一般因素或G因素包含两类，他按照物质形态的原理，将这两类划分为流体智力和晶体智力。1.流体智力与晶体智力的概念流体智力（fluid intelligence）指推理、解决不依赖于已有知识的新问题的能力，如图形识别、记忆容量、信息加工速度等。它建立在脑发育的基础上，更多的受先天遗传因素的影响，相对不受教育和文化的影响。因此不同文化背景的个体，可以具有相似的流体智力；晶体智力(cry
4、stallized intelligence)是用已获得的知识和技能处理熟悉的、已加工的问题的能力，如言语理解、数学知识等。它具有浓重的文化成分，受环境因素的影响较大。2.流体智力与晶体智力的测量流体智力的测量要注意严格控制教育训练和文化因素的影响。因此，那些不依赖于已有知识的认知测验可以较好的测试流体智力，如瑞文推理测验和卡特尔的文化公平测验。在文化公平测验中，卡特尔通过研究发现，流体智力与测验之间的正相关系数为0.48-0.78。除此之外，韦克斯勒智力量表中的一些分测验，如填图、拼图、排列、积木等，也是测量流体智力的有效测验。晶体智力的测量是对词汇、一般知识和信息等的测量，因此可以用一般的
5、智力测验和成就测验来进行，如受文化因素影响较大的瑟斯顿基本心理能力测验等。除此之外，韦克斯勒智力量表中的一些分测验，如常识、词汇、类同、理解、算术等，也是测量晶体智力的有效测验。3.流体智力与晶体智力的发展随着个体年龄的增加，流体智力和晶体智力具有不同的发展曲线，如图1所示。图1 流体智力和晶体智力的发展曲线从图中可以看出，青少年期以前，两种智力随着年龄的增长均不断提高；青少年期以后，特别是进入成年期以后，流体智力开始逐渐减退，但晶体智力不但没有减退，反而缓慢上升。（三）智力的发展与个体差异1.智力发展的一般趋势个体智力的发展的趋势是先快后慢，到一定年龄后停止增长。幼儿期是智力发展最迅速的时期
6、，从三、四岁到十二、三岁，个体智力的发展几乎与年龄的增长等速，之后随着年龄的增加，智力的发展趋于缓和，个体在18-25岁时，智力达到顶峰（也有观点认为是40岁）。智力不同成分到达顶峰的时期是不同的。成年时期是人生最漫长的时期，这一时期智力基本保持平稳。中年以后随着年龄的增长，智力有下降的趋势。总的来说，比较简单的智力成分发展较早，停止发展和衰退的时间也较早；比较复杂的智力成分，衰退的时间也较晚。感知觉能力发展最早，衰退也最早，其次是记忆能力，然后是思维能力，比较和判断能力在80岁时才开始迅速下降。2.智力发展的差异性（1）智力发展水平的差异智力在整个人口中表现为正态分布，中等智力水平的人最多，
7、智力极高和极低的人比较少，即智力的分布是两头小，中间大。如图2所示：图2人类智商的理论分布智力的高度发展叫智力超常，一般把智商高于130分的儿童叫做超常儿童，这类儿童大约占全人口的1%。智力的发展明显低于正常水平叫做智能不足或智力落后，智力落后者的智商低于70分，伴有社会适应不良且问题多发生在早年，这类儿童大约占全人口的3%。智能不足有三个等级：愚钝，其智商在50-69，是轻度的智能不足；痴愚，其智商在25-49，是中度的智能不足；白痴，其智商在25以下，是低级智能不足。（2）智力表现早晚的差异人的智力的表现存在个体差异。有的人很小的时候就表现出较高的智力水平和卓越的才华，这称为智力早熟。例如
8、，白居易六岁学诗，九岁识诗韵，十六岁写出“野火烧不尽，春风吹又生”的佳句。与智力早熟相反，有的人的智力在较晚的年龄才表现出来，称为大器晚成。例如，苏洵27岁才开始发奋读书，齐白石40岁才展现出作画的才能。大器晚成的人可能是因为早期没有得到良好的受教育和发展的机会，可能是因为早期的生活道路比较坎坷，也可能是因为成果的创造需要长期的准备和积累。（3）智力结构的差异智力有各种不同的成分，智力的不同成分的结合以及不同能力的组合，就构成了智力结构上的差异。例如，有的人听觉灵敏，有的人视觉发达，有的人记忆力强，有的人想象力强，有的人善于分析，也有的人善于综合等。（4）智力的性别差异智力的性别差异是指男性与
9、女性的在智力上的差异，这种差异只反应在特殊智力因素上，不表现在一般智力因素上。数学能力的性别差异数学能力是指对数学原理和数学符号的理解和运用能力，包括计算和问题解决等。海德对100个相关的智力性别差异的研究进行元分析发现，在初中和小学阶段，女生的数学能力占优势；在高中和大学阶段，男生则表现出优势。就数学操作能力而言，男生在标准化测验上普遍比女生好，而女生在学校中所获得的评价等级比男生好。言语能力的性别差异言语能力是对语言符号的加工、提取、操作的能力，包括听、说、读、写四个方面。大多数研究者认为，女性的总体言语能力比男性好，尤其是在词的流畅性上。女性在大学文学、写作测验、阅读和拼写上的成绩均比男
10、性好，而言语推理能力男性比女性好。空间能力的性别差异空间能力是最能体现性别差异的一种能力。研究表明，男性的空间能力普遍好于女性，尤其是在空间知觉和心理旋转测验中，男性明显好于女性；而在空间想象力测验中，男女没有显著差异。四）影响智力发展的因素1.遗传因素遗传因素主要指的是一个人的素质或叫天赋，即一个人生来具有的解剖生理特点。它包括各种感觉器官、运动器官及神经系统构造和机能的特点。素质是智力形成和发展的自然基础和前提，对智力的发展具有重要影响。这一点可以利用对双生子所进行的研究来说明。同卵双生子的遗传素质相同，他们智力上的差异可以看作是环境因素造成的；异卵双生子的遗传素质不同，他们智力上的差异则
11、既有遗传的因素也有环境因素的作用。研究表明，同卵双生子的智力相关高于异卵双生子。此外，关于对养子养女与亲生父母和养父母智力发展的关系的研究结果表明，养子养女与亲生父母的智力相关高于养子养女与养父母智力的相关。以上研究结果证明了遗传对智力的发展具有影响。然而，遗传并不是智力的决定因素，具有相同遗传素质的人，可能表现出不同水平的智力，而良好的遗传素质如果没有得到良好的培养、训练，智力也不可能得到很好的发展。因此，我们既不能否定遗传的作用，也不能片面夸大遗传的作用。2.环境和教育的因素遗传决定了能力发展的可能的范围或限度，而环境则决定了在遗传所决定的范围内能力发展的具体程度。环境和教育的因素是智力形
12、成和发展的关键条件。（1）儿童正常发育的条件胎儿出生前的母体环境对胎儿的生长发育以及出生后智力的发展，具有重要影响。研究表明，母亲怀孕的年龄通常会影响胎儿智力的正常发展。例如，唐氏综合症的发病率就随母亲怀孕的年龄的上升而明显提高。此外，母亲怀孕期间患病、服药可能会对胎儿的智力产生影响。母亲和婴幼儿的营养不良也会阻碍智力的发展。（2）早期经验的影响人的神经系统在出生后的前四年迅速发展，为智力的发展提供了物质基础。在生命初期，环境提供的条件会转化为智力的生理基础。狼孩的案例说明儿童生活的早期环境对智力发展的影响，离开人类环境的时期越早，对智力的发展的影响越大。丰富的早期环境刺激有利于智力的发展。（
13、3）家庭环境与智力研究表明，分开抚养的同卵双生子和同胞兄弟姐妹智力的差异明显高于在同一家庭环境中抚养的同卵双生子和同胞兄弟姐妹。和谐的家庭氛围是智力发展的基石，父母对子女科学的教养方法有利于智力的发展。（4）教育环境与智力学校教育是有目的、有计划、有组织地对青少年施加影响的方式。学生通过系统地接受学校教育，不仅能掌握知识，而且能发展智力和其他心理品质。（5）社会环境与智力高水平的社会生产力引导了发达的社会经济条件、高质量的教育、丰富的社会文化生活，这些都是智力发展的肥沃土壤。相反，则不利于智力的发展。3.实践活动与智力形成个体的素质、环境教育对人的作用是通过自身的实践活动来表现的，也是通过实践
14、活动发展起来的，人的实践活动直接决定着智力发展的水平。4.人的主观能动性与智力形成人的智力的发展与个人的主观能动性是分不开的。一个人如果勤奋好学，不怕挫折，具有强烈的好奇心、广泛的兴趣和爱好以及崇高的理想和志向，那么他的智力便能得到发展。相反，智力则很难发展。（五）智力测验智力测验是指在一定条件下，使用特定的标准化测验量表对被试施加刺激，从被试的反应中测量其智力的高低。1.比内量表（1）比内-西蒙量表1905年，比内受当时法国公共教育部部长的委托，为确定不适宜常规学校教育的儿童,与另一名心理学家西蒙共同编制了比内-西蒙量表，并于1908年和1911年相继两次修订。这是人类第一个智力量表。比内和
15、西蒙提出智龄（Mental Age）的概念。智龄即心理年龄，用以表达个体智力所能达到的某一年龄的水平。儿童最高能通过几岁组的项目就表示他的智力年龄是几岁。如果某个5岁的儿童能够答对全部6岁组的测验题目，那么他的智龄就为6岁，一个智龄为6岁的5岁儿童要比同样智龄的7岁儿童聪明。（2）斯坦福比内量表1916年美国心理学家推孟对比内-西蒙量表进行了修订，将修订后的量表命名为斯坦福-比内量表，该量表在1937年、1960年和1972年进行过多次修订。斯坦福-比内量表仍然保持了比内-西蒙量表的特点，每个年龄组一套测题，做对一道题为两个月智龄。为便于不同年龄儿童智力的比较，推孟提出了智商（Intellig
16、ence Quotient，简称IQ）的概念。智商是一个相对数，是智龄与实际年龄之比，也称比率智商，其公式为：实际上儿童的年龄与智商不是等速发展，因此比率智商最好与同年龄的人相比较使用。2.韦克斯勒智力量表当智力测验从儿童扩展到成人时，年龄量表和比率智商都出现了问题。韦克斯勒在编制量表时，将比率智商变为离差智商。离差智商以智力的正态分布曲线为基础，将人们的智商看作是平均数为100，标准差为15的正态分布，最后测得的智力分数不是与自己的实际年龄相比，而是与其他同龄人比较，即和常模分数相比，得出的标准分数表示智商。1960年修订的斯坦福-比内量表也采用了离差智商。其计算公式为：离差智商=100+1
17、5Z，其中，Z=(X-)/S公式中，Z表示标准分数，X表示测验分数，表示团体平均分，S表示团体分数的标准差。韦克斯勒智力量表共分为三套。一套韦氏成人量表（WAIS），测试十六岁以上的成人；另一套韦氏儿童智力量表（WISC），测试六岁至十六岁的少年儿童；还有一套韦氏学前儿童智力量表（WPPSI），测试四岁至六岁半的幼儿。韦克斯勒根据因素分析的结果将智力分为言语和操作两类，每类包括数种成分，总共分11至12个分测验。例如韦氏儿童智力量表中，言语量表包括常识、类同、算数、词汇、理解和背数6个分测验，操作量表包括填图、排列、积木、拼图、译码和迷津6个分测验。每一个分测验都可以得到具体的分数，以及言语智
18、商、操作智商和总智商三个分数，通过这些测得的分数可以具体了解个体的智力构成特点，也可以诊断学习困难学生。以上几种智力测验均属于个别测验。个别测验费时较多，不适合于大规模的测试，且对主试的要求比较高，所以后来又编制了团体智力测验。3.瑞文推理测验瑞文推理测验是由英国心理学家瑞文（C.Raven）编制的一种团体智力测验，它是非文字的图形测验。瑞文测验的优点是测验对象不受文化、种族和语言差异的影响，具有公平性。适用年龄范围很宽，从5岁半直到老年，并且不排除生理缺陷者。测验既可以单独进行，也可以团体施测，省时省力，结果以百分等级常模解释，直观易懂。参考文献：1. 彭聃龄著：普通心理学，北京师范大学出版
19、社，2004年2叶奕乾，何存道等：普通心理学，华东师范大学出版社，2004年3. 竺培梁著：智力心理学探析，中国科学技术大学出版社，2006年4. 梁宁建著：基础心理学，高等教育出版社，2004年5. 李晓文，张玲等：现代心理学，华东师范大学出版社，2003年6. 黄希庭著：心理学导论，人民教育出版社，2004年二、成功智力及其培养（一）斯腾伯格的智力理论阅读专栏4-2-1当代心理学家介绍：罗伯特斯腾伯格罗伯特斯腾伯格（Robert.J.Stemberg，1949-），1972年毕业于耶鲁大学，1975年在斯坦福大学获博士学位。现为耶鲁大学心理系教授，已因自己的科研成果获得多项殊荣，包括成为古
20、根海姆基金会和美国国家科学基金会的研究员，他是美国科学与艺术学院、美国科学促进协会、美国心理学会会员。被科学文摘评为全美前100位科学家之一，也曾被认为是美国40岁以下杰出人才之一。1.三元智力理论在斯腾伯格提出智力理论之前，心理学史上对智力概念有两次约定：一次是心理计量学流派，注重关于智力的静态的结构研究；另一次是认知心理学的信息加工学派，注重关于智力的动态的过程研究。斯腾伯格起初是偏向于信息加工的立场提出了“成分分析”的方法和智力的成分理论，然而他逐渐意识到，“不论是基于结构还是基于过程的单一智力理论都不能对智力进行清晰完整的描述”。1985年，他提出了三元智力理论，以扩充和修正原来的智力
21、成分理论，三元智力理论包括情境亚理论、经验亚理论、成分亚理论。（1）情境亚理论情境亚理论指获得与情境拟合的心理活动，而不论及身体活动或那些可以促进或妨碍情境活动的外部、内部影响。如个体较好的语言表达能力会促进他的人际交往。情境亚理论不涉及个体的语言表达能力强或弱，而涉及个体如何充分利用其语言表达能力（不管强、弱）的心理活动。情境亚理论中的智力被定义为，指向有目的地适应、选择、塑造与人生活有关的现实世界环境的心理活动。其中的适应、选择、塑造过程之间是一种层级化的相互关系：个体总是力图在个体及其环境之间达到一种和谐，即适应他所处的环境（如夫妻双方从婚姻中感受到满足）；但如果和谐的程度低于个体的满意
22、度，即出现了对环境的不适应时（如婚姻中的一方不能从婚姻中获得满足），且个体也不能或不愿适应时，他考虑其他环境的生存可能，在有限的情况下去尝试选择其将获得最大和谐的环境（如对婚姻不满的一方可能提出结束这段婚姻）；但有时这一选择同样不可行（如为了孩子而需要维持婚姻），就要进行对环境的塑造，这一过程通常在选择前而非选择后进行，即力图重塑其环境以提高个体和环境之间的和谐程度，如夫妻重新调试彼此的关系以促进双方满意的婚姻。因为不同个体和群体，不同环境对适应、选择和塑造有不同要求，所以智力对不同个体和群体、不同环境、甚至对人一生中的不同阶段而言，都是不同的，即情境亚理论中的智力是相对的。（2）经验亚理论智
23、力的经验亚理论不讨论特定的任务或情境，而是讨论对特定个体的测量，认为智力与经验有关。该理论指出测量智力的任务的有用性，受到处理新任务和新环境要求的能力和信息加工过程自动化的能力的影响；任务和环境相对较新或处在自动化过程中时，最能测量智力。新任务和新环境是指个体不熟悉的，但又没有完全超出个体过去经验的任务和环境，如果任务或环境太新，以至于个体不能用任何认知结构来解决任务，则用这个新任务或新环境来测量智力就毫无意义。如微积分对于大多数7岁儿童是一个新领域，但离7岁儿童的经验范围过远，用微积分来对7岁儿童智力进行测量就毫无价值，不如选用一些新颖的加减法任务进行测验有效。任务、情境和人之间存在相互作用
24、，而智力水平较高的人更善于快速而完整地处理新任务或新环境。当个体初次遇见某个任务或情境时，应对新异性的能力发生作用。随着多次实践，对该任务或环境的经验增加，于是新异性下降、自动化能力上升。此时该任务不再适合于测量新异性能力，更适合于对自动化能力的测量。自动化是人们对某项任务或环境越来越熟悉的过程，在这个过程中信息的加工需要很少的意志努力。如7岁儿童正处于阅读的自动化过程，他们从需要高度意志的阅读方式转变为无需意志努力的阅读。智力水平较高的人能进行高度自动化的信息加工，从而将注意转向对新异性的加工。应对新异性和自动化信息加工的能力可以沿着一条经验的连续坐标发生，不同水平的经验对选择测量智力的任务
25、和环境都很重要，如图：资料来源：Sternberg R J著.超越IQ人类智力的三元理论.华东师范大学出版社，2004.（3）成分亚理论成分亚理论用以说明构成智力操作的心理机制，斯腾伯格认为智力包括三种成分及相应的三种加工过程：即元成分、操作成分和知识获得成分。元成分是一种高级执行过程，主要用于计划做什么、监控执行的过程、评价完成的结果。如一位熟练的演讲者会首先确定所要演讲的话题，然后搜集并组织好必要的信息和材料，在演讲的过程中根据观众的反应随时修改话题以适应观众的知识和兴趣，最终保证将信息成功地传递给观众。操作成分用于任务操作时执行不同策略的过程，总是将自身组织进任务解决的阶段之中，包括刺激
26、的编码，刺激的组合或比较，以及反应。如演讲者确定了演讲的话题之后，真正去阅读相关材料，整理出重要信息，撰写成演讲稿，并最终在演讲过程中灵活表达等。知识获得成分是用于学习新知识的过程，包括选择性编码、选择性组织、选择性比较三种成分，它们与所有知识领域的陈述性知识和程序性知识有关。如演讲者学习如何在互联网中搜集相关材料，学习如何甄别出重要信息，学习如何将这些重要信息组织成具有逻辑的演讲稿，以及学习如何将演讲过程中获得的听众反馈与过去经验中已经建立起的、对观众兴趣的敏感性联系起来等。在三种相互关联的智力成分中，元成分是智力发展和个体差异的最重要的原因，起核心作用，它激活操作成分和知识获得成分；后两种
27、成分也提供反馈给元成分，使元成分调整信息的表征和信息加工的策略。2.成功智力理论在提出三元智力理论的十余年后，斯腾伯格提出成功智力理论，赋予智力新的含义。“成功”意味着个体在现实生活中达成自己的目标，成功智力就是用以达成人生中主要目标的智力。它能导致个体以目标为导向并采取相应的行动，是对现实生活真正起到举足轻重影响的智力。即使在世俗环境之中，成功智力也能找到用武之地，它不仅存在于少数人才有的、领时代之先河的思想中，也用于解决问题、制定决策和改善我们的日常生活；这里的成功不止属于伟人、时代巨匠，它同样属于充分发挥自身潜能和成功智力，在现实生活中找对自己位置的平凡人。具备成功智力意味着能很好地思维
28、三个不同方面：分析的、创造的和实践性的。（1）分析性智力分析性智力是指有意识地规定心理活动的方向，以发现一个问题的有效解决办法，它可用于不同目的，如问题解决、决策制定等。通常课堂里和测验中看重的大多是分析的能力，然而分析性智力不止局限于测验中才使用，日常生活中也很常见，即分析性智力不能简单地等同于智商测验中所测量的学业智力，智商测验仅测量了分析能力的一部分。在学校之外的真实世界中，没有分析性智力不可想象，然而只有分析性智力又是远远不够的。成功智力不仅是在一定的文化背景基础上，懂得什么时候运用分析性智力，也表现在懂得什么时候不宜使用分析性智力，以及什么时候灵活使用创造性智力和实践性智力。（2）创
29、造性智力创造性智力是一种能超越已知给定的内容，产生新异有趣思想的能力，帮助人们一开始就形成好的问题和想法。通常的智商测验以及一些类似测验中所测量的分析性智力高于创造性智力。对分析性智力的重视、创造力测验的缺乏、以及视富有创造力的儿童为捣乱者从而压制其创造力的发展等，使一些学业成绩平平但富有创造力的学生被忽视，甚至无缘深造更高层次的教育，然而很多例子证实，在一定条件下这些学生在日常生活中也会成功。但若只有创造性智力也是不够的，富有创造力的人常是特别出色的综合思维者，能发现别人所不能发现的联合点，当创造性智力在分析性智力和实践性智力之间建立起一座互为联系的桥梁、三个方面达成平衡时，创造性智力才是新
30、颖又有价值的思想的源泉，才能走向成功智力。（3）实践性智力实践性智力是一种将理论转化为实践，将抽象思想转化为实际成果的能力，它能使一个人产生解决实际生活中问题的好办法。学业学术上的智力与实践性智力在诸多方面存在差别，最为重要的还是反映在日常生活中。因此当我们看到这样的一些人不会感到奇怪：他们可能在有关学术的智力测验上表现出众，而在日常生活或从业生涯中相当失败；相反的情况也有存在。实际生活中的问题同其他问题相比，明显缺少对于问题解决来说所必须的确切消息（如明确的问题及答案），同时也与日常生活经验相关，这对无论学业成绩优差的大多数人的生活而言都相当重要。即使是看上去最需要智力参与的工作，如医生、物
31、理学家等，只有智商对于成功而言也是远远不够的。具有实践性智力的人会根据环境的变化，主动寻找并及时调整那些不为人知且常隐藏于环境之中的未明言知识，即以行动为导向的知识，它的获得一般不需要他人帮助，它能使个体达到个人追求的目标；它来自于个体的经验中其获益的那部分经验，而非经验的全部；它是可以教授的。具有实践性智力的人利用未名言知识来适应环境了解系统如何运作以及如何使之为自己运作；当面对困难环境时，他们会在选择适应和另择其他环境之间寻求平衡；他们也会为使环境更加适合自己的要求而塑造环境。具有实践性智力的人最大限度的利用一切机会选择、适应、塑造环境，而那些将实践性智力与分析性智力和创造性智力结合起来的
32、人将获得最大的成功。（4）一种均衡的观点成功智力是一个有机的整体，斯腾伯格特别强调平衡的重要性，“成功智力只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡时才最为有效。懂得什么时候以何种方式来运用成功智力的三个方面，要比仅仅是具有这三个方面的素质来得更为紧要。具有成功智力的人不仅具备这些能力，而且还会思考在什么时候、以何种方式来有效地使用这些能力”。成功智力绝不是仅将一个方面的智力发挥到极致，仅具有某一方面智力的人，或者是一个可以出色的评论别人观点而无法形成自己观点的批评家，或者是一个想法新颖却不能评估想法是否实用、如何实践的空想家，或者将无用观点和真正创新的观点同样看重而加以推广的苦干者。成功智力
33、要求人们全面发展各种形式的智力而不是只钟情于其一，应在学校以及校外的广阔天地里均衡、合理地运用分析性、创造性和实践性三方面的智力，并根据某项具体的工作的具体要求（如可能对某种形式的智力要求高于另两种），在恰当的时机、恰当地运用三方面智力。3.三元智力与成功智力理论的联系斯腾伯格提出的成功智力的三个有机部分，很大程度上是沿袭了三元智力理论中的诸多观点，但对智力研究的广度上远远超越了三元智力：如对智力的描述不再拘泥于智力的活动场所，而是以在现实生活中能否取得成功这一智力活动产品来评判智力；成功智力更重视元认知能力、文化因素等对智力的影响；成功智力也强调智力是有可能发展的等等。下图体现了两个理论之间
34、的联系：资料来源：美Sternberg R J，Williams W M著，张厚粲译.教育心理学.北京：中国轻工业出版社，2003.（二）斯滕伯格智力理论对教学的启示斯腾伯格的智力理论对教学具有丰富的启示：1.对教学观念的启示（1）学校的教学常常过于强调学术能力，而不鼓励对日后非常重要的方面（包括创造性、实践性）的发展和培养。学校的教学应该为学生在真实的世界中生存打下基础，使学校的需要同现实生活的需要更为匹配，任何单一智力的出众都比不过均衡的成功智力发展更为有益。（2）智力是可以习得的，因此不同年级的不同学科的教师，都能够并且有责任通过自己的教学实践来推动学生的智力发展；这种推动越早越好，当然
35、永远不会太迟，永远也不会嫌早。（3）从学生的视角看待学生的发展，使学生以适合其优点而不是缺陷的方式接受教育和评估，尤其当学生的文化背景所强调的能力与学校不一致时，帮助学生理解那些在家里不被认为是聪明的行为，在课堂上却很被看重，促进学生在两种环境中平衡做到最好。2.对教育环境的启示在教育中应该重视教师的榜样作用。教师的榜样是无穷的，而在教育环境中对学生而言最直接的榜样无疑是教师。在注重培养成功智力的教育环境中，教师首先应注重自身对成功智力的理解和发展，例如，语文教师若不能够理解、尊重并回应学生的作品，不从学生的角度看待学生创作的作品，可能就不易教给学生去从不同的角度看世界；又如在问题解决中，任何
36、一个有创意的解决方法都需要时间先理解该问题，然后在思想中反复琢磨，时间是一个很重要的因素，若教师因一些压力没有时间思考，更没有关于创造性的思考，他可能就不会创造性地进行教学实践，而一位古板、僵化的老师无论其口头多强调“创造性的重要性”，对学生而言也是无济于事的。参考文献：1.美Sternberg R J，Williams W M著，张厚粲译.教育心理学.北京：中国轻工业出版社，2003.2.Sternberg R J著.超越IQ人类智力的三元理论.华东师范大学出版社，2004.三、多元智能及其培养（一）多元智能理论的提出传统的智力理论通常把智力定义为那些解决问题、寻求特定问题的答案以及迅速有效
37、地学习的能力。这种智力观强调的是数理逻辑或语言方面的能力,特别是指在学校里表现出色所必须的智力，如学习能力倾向测验（SAT），这种考试只分数学和语文两部分，把两项测验的分数相加来判断其智力的高低并作为选拔和预测的依据。这忽视了在人类和个体生存与发展中同样重要的其他智力。20世纪80年代，美国心理学家加德纳（Gardner） 提出了多元智能理论（multiple-intelligence theory），并将智能定义为解决问题和制造产品的能力，这些能力对于特定的文化和社会环境是很有价值的。多元智能理论的提出基于以下两方面的证据：一是在对正常儿童、天才儿童、白痴学者、脑损伤病人等的研究发现人类已经
38、形成了多种互不相关的智能；另一个证据是不同文化环境下，人们以不同的方式表现其能力，如对舞蹈家而言，表现为运动的能力；对水手而言，表现为在茫茫大海中寻找航线即空间定向能力，这些智能并非传统学界所注重的言语智能和数学-逻辑智能。（二）多元智能理论的内容加德纳（Gardner,1983）在智力结构一书中，提出了以下七种智能：（1）语言智能（linguistic intelligence）：脑功能区位于“布罗卡区”。指对语言文字的理解能力，包括视听读说写的能力。表现为个体能够使用书面的和口头的言语与他人有效沟通，以及语言的理解和运用。诗人、作家、公开演讲家等都是此种智能较高者。（2）逻辑数学智能（lo
39、gical-mathematical intelligence）：脑功能区定位于大脑的某特定区域。指数学运算与逻辑推理能力，表现为个体擅长抽象的模式识别、推理和思考，注重分析因果关系。科学家、数学家等都是此种智能较高者。（3）空间智能（spatial intelligence）： 脑功能区位于大脑的右半球。指认识环境、辨别方向的能力。表现为个体能准确感知视觉空间世界（包括大小、形状、颜色及其相互之间的关系）并能对之进行运用和操作。轮船的导航员、棋手、画家等都是此种智能较高者。（4）音乐智能（musical intelligence）：脑功能区位于右半球某一位置。指对音乐的辨别、欣赏和表达的能力
40、。表现为个体对音调、音量、旋律、节奏等较为敏感。作曲家、歌唱家、演奏家等都是此种智能较高者。（5）身体运动智能（bodily-kinesthetic intelligence）：脑功能区位于大脑的运动区。指支配机体完成精密作业的能力，表现为控制躯体的协调、平衡和运动的力量、速度等。杂技演员、体操运动员、舞蹈家等都是此种智能较高者。（6）人际关系智能（interpersonal intelligence）：脑功能区位于大脑的额叶。指与人相处且能和睦相处的能力，表现为有效的感知他人的表情、动作、语言以及对此做出适当的反应。教师、心理咨询师、政治家等都是此种智能较高者。（7）自我反省智能（intra
41、personal intelligence）：脑功能区位于大脑额叶。指认识自己并洞察、反省自己的能力，表现为较好的认识自己并选择自己生活方向的能力。哲学家等都是此种智能较高者。以上7种智能成分是独立的，每个成分都是一个单独的功能系统，也就是说一个人可以拥有很高的某种智能，如言语智能，但却并不一定有同样程度的其他智能；各种智能的成分以组合的方式运作，体现在人们解决问题的过程中。（三）多元智能理论对我国中小学教育的启示加德纳不仅在理论上有重大创新，扩展了传统智力的概念，而且还特别强调多元智能在学校教育中的应用，这对教学具有着重要启示。1.课堂教学过程中的多元智能理论应用多元智能强调教师的职责就在于
42、了解每一个学生的学习风格,发现他们的智能特长,从而确定最有利于他们学习的教学方法。（1）在多元智能指导下的课程教学中，教师设计的学习材料要考虑到学生的差异，使学生可以选择适合自己水平的材料来学习，将学生置于一个动态、开放的学习环境中，为学生提供多元、综合学习的机会，使得学生在亲历实践、自主探究中开发自身的多元智能，促进其全面发展。另外在教育活动中，教师应充分考虑学生个人的优势智能，指导学生充分利用该优势智能进行学习活动。如在美国小学的课堂中，很多老师喜欢使用“视觉词汇”教学法进行教学，这种方法的依据就是当教师用图片的形式交孩子拼写，那些空间智能比言语智能好的学生就更容易学会词汇。这种方法会帮助
43、学生用优势智能支持弱势智能来学习，学习效果更好。（2）教学内容的呈现方式除了传统的板书、讲授方式外，教师可以运用多媒体设备、案例教学、师生共同学习讨论等方式开展教学活动；也可以在实际情境中开展教学，如教师可以带领学生到野外观察动植物、到陶艺吧学习制陶，这样可以让孩子在互动的过程中、实际操作的过程中培养各种智能；课堂上学生的互动，则可以弥补实际教学中教师无法面向每一个学生进行教学的不足，通过学生自己阅读材料，同学之间的讨论交流和教师的讲解等教学活动，不仅使学生掌握了大量的知识，同时也使得语言表达能力、自学能力、分析解决问题的能力和社交能力都得到了锻炼和提高。（3）多元智能理论指导下的教师应该多鼓
44、励孩子自由探索，鼓励其提出问题，激发其深入思考；善于指导学生的学习方法和思维方法，帮助学生发现知识间的联系，丰富学生思考问题的角度，培养良好的学习习惯。2.教师树立新的“学生观”在我国的中小学教育中，老师常常注重学生“语数外”的成绩即言语智能和数学逻辑智能，而忽视了其他智能的发展。将那些考试成绩较差的学生划为“差等生”。多元智能理论告诉我们，每个人都具有七种基本的智能，但由于环境和教育的影响，每个人的智能结构不同，表现方式也不同，导致了个体间智能的差异性。不存在“差生”，每个学生都有闪光点和可取之处 。教师应该为学生提供机会了解自己的强项，了解自己成功学习的方法途径，并鼓励他们独立评价自己的学
45、习过程。3.评估中的多元智能理论应用我国的教育评估多采用纸笔测验的方式，主要的测验维度多集中于言语智能和数学-逻辑智能。而在加德纳看来，我们评估的目的应该是寻找真正能解决问题和制造产品的智能。即人们可以直接看到智能的效果，而不是迫使学生通过常用的语言的或者数学逻辑的测试方法展现他们的技能。这种评估方法主要有两个特征：首先测验重视情境化；如通过观察学生在学习活动中的合作情况来识别人际关系智能；通过讲故事，辩论，讨论等方式来评价学生的语言能力等；其次是结果只作为被评估者智能的一部分，不是智能的唯一指数。根据评估结果，学生就能够发现自己的强项和弱项，进而发展强项、强化弱项，这也为学生以后自学时的评估
46、提供了基本的方法和指标。在评估过程中，必须强调教师工作职责，要求他们尽可能敏锐地、全面地理解和认识每个学生的能力和兴趣，并会运用促进学生展示多元智能的各种手段。阅读专栏4-3-1多元智能理论应用实例重点实验学校项目模式该项目是由印第安纳波利斯市公立小学的八名老师创立的，该校的宗旨是：每天都要激发每一名学生的多元智能。因此，学生除了参加学习开设的标准课程外，所有学生都要参加音乐、体育、计算机等活动，以培育儿童的多元智能。如每名学生每天都要参加一个“师徒制”的小组。与不同年龄段的孩子一起跟随一个有经验的老师学习具有使用价值的技能；学校每周会聘请专家向学生讲授一种技能或职业；有利于学生发现自己擅长的
47、领域并全力以赴继续深入发展；学生每年会做三个“专题作业”，根据主题需要设计，在专题结束时展示作业的报告，与其他学生探讨，并回答老师和同学的提问。这个过程中学生自然而然的掌握了阅读、写作和其他概念，提高了学生学习的兴趣和积极性、发展学生多方面的智力。主要参考文献：1.加德纳著,沈致隆译：多元智能，新华出版社1999年版。四、情绪智力及其培养（一）情绪智力概念的产生以斯皮尔曼的二因素论为代表的传统智力理论认为，智商由基因决定，后天经验难以改变，先天的资质几乎决定了人的一生。这种观点忽略了一些有挑战性的问题：我们能改变什么，使孩子们生活得更加美好？为什么有些高智商的人表现不佳，而智商一般的人却表现出
48、众？这些问题都是所谓的“情绪智力”造成的差异。情绪智力的概念最早由美国心理学家沙洛维和梅耶（Salovey & Mayer）于1990年正式提出，简称情商。情绪智力是个体对自我和他人情感和情绪的观察、理解、评价、预见、体验、表达、调控等一系列情绪的、社会的能力的总和。情绪智力是人类社会智力的一个组成部分，是人们对情绪进行信息加工的一种重要能力。情绪智力高的个体可能会更加深刻地意识到自己和他人的情感和情绪，对自我内部体验的积极方面和消极方面更加开放。这种意识使他们能对自己和他人的情绪做出积极的调控，从而维持自己良好的身心状态，与他人保持和谐的人际关系，并且拥有较强的社会适应能力，在学习、工作和生活中取得更大的成功。总体来看，人与人之间的情绪智力并无明显的先天差别，而是与后天的培养息息相关。因此，培养和发展人们的情绪智力对全面提高人的素质具有重要的意义。（二）情绪智力的成分1998年，丹尼尔戈尔曼（Danial Goleman）在他的WORKING WITH EMOTIONAL INTELLIGENCE一书中提出了工作情商的模型，将人的情绪智力划分为5个领域，共25种能力。后来丹尼尔戈尔曼在结合里查德博亚兹( Richar
