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1、配套教村：学习心理辅导吴增强著（上海教育出版社2011年版） 笔记整理：牧羊鸟QQ：727450210学习心理辅导第一篇学习心理辅导的原理第一章引论第一节学习与人生发展一、终身学习的理念1、终身教育思想是20世纪教育理论发展的一个最重要的里程碑。法国学者保罗朗格郎于60年代提出终身教育的思想。2、终身教育思想的提出，是基于现代人面临九种挑战：（1）社会变更的加速；（2）人口的增长；（3）科学技术的发展；（4）政治的挑战；（5）信息；（6）闲暇；（7）生活模式和相互联系的危机；（8）身体；（9）意识形态的危机。3、朗格郎指出终身教育的任务主要有两条：“第一，确定能够帮助一个人在其一生中不断学习和
2、得到训练的结构和方法。第二，通过多种自我教育的形式，向每一个人提供在最高、最真实程度上完成自我发展的目标和工具。”4、朗格郎认为终身教育的意义有：（1）终身教育可以满足人生各个阶段的需要；（2）终身教育有利于个性的发展；（3）终身教育促进学校教育的变革。5、终身教育的兴趣，预示着学习化社会的到来，在这个社会里，学习贯穿人的一生，它既是手段，也是目的；它既是为了儿童未来的生活作准备，又是为了不断丰富人生的经验，提升人的境界，从而使人日臻完善。二、人生发展的四大支柱1、雅克德洛尔在教育财富蕴藏其中提出四个学会：学会求知、学会做人、学会共同生活、学会生存。（人生发展的四大支柱）2、现代科学技术的高速
3、发展，个人能力的概念被置于首要地位。这种能力包括通过技术和职业培训获得的严格意义上的资格、社会行为、协作能力、首创能力和冒险精神等。3、学会共同生活是指：一是发现他人。二是为实现共同目标而努力。学会共同生活的途径是，本着尊重多元性、相互了解及和平等价值观的精神，在开展共同项目和学习管理冲突的过程中，增进对他人的了解和对相互依存问题的认识。4、教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。第二节中小学生学习心理问题面面观中小学生心理问题居前十位的是：学习动力不足，学习习惯不良，学习能力不够，注意力障碍，自控力差，自我中心，耐挫力低，学习焦虑，自卑
4、和社交退缩。困扰学生最多的是学习心理问题。一、厌学问题学生厌学是中小学生最为突出的心理问题，位于十大心理问题之首。二、学业失败学业失败给孩子带来的最大伤害，莫过于自尊和自信的动摇。三、注意力障碍多动、分心和注意力缺陷是儿童学习中的一大拦路虎，在心理问题中居第四位。四、学习过度焦虑1、学习压力与升学竞争的另一个副产品就是引起学生对学习与考试的过度焦虑。2、学习过度焦虑的学生，常表现为精神恍惚、失眠，不仅影响正常学习与生活，而且会导致精神状态低迷，自卑自弃等不良的个性倾向。五、恐学症学校恐怖症是一种复杂的身心不适应症状，一般常发生于小学中、低年级。该问题的发生率至今尚无一致的数据。第三节学习与学习
5、心理辅导一、关于学习的界定1、行为主义认为，学习是由经验引起的行为的持久变化。2、认知心理学认为，学习是因经验而使行为或行为潜能产生持久变化的过程。有三个要点：第一，学习的变化可以是外显的行为，也可以是内隐的心理过程。第二，学习的变化是相对持久的。第三，学习产生于经验，而不是来自成熟。3、“经验”有两层含义：一是指个体生活习得的累积。二是个体的生活，在活动过程中产生了学习。因经验而产生学习的情况，大致也有两类：一类指有计划的练习或训练；一类未必有计划，可能只是在生活中的偶然情境中产生。二、学习心理辅导的主要任务1、学习辅导是指教师运用学习心理学及其相关理论，对学生在学习活动中发生的各种问题（包
6、括认知、动机情绪、行为等方面）进行辅导。2、学习辅导有积极与消极之分。积极的学习辅导是对学生的良好的学习技能、学习方法、学习习惯和学习动机进行训练与辅导，以培养学生良好的学习心理品质。消极的学习辅导是对学生在学习中产生的障碍进行矫治。3、学习心理辅导的四大主题是：学习辅导、人格辅导、生活辅导和职业辅导。4、台湾教育行政部门修订的学习辅导目标有七个方面：（1）协助儿童培养浓厚的学习兴趣；（2）协助儿童建立正确的学习观念与态度；（3）协助儿童发展学习的能力；（4）协助儿童养成良好的学习习惯与有效的学习方法；（5）协助儿童培养适应与改善学习环境的能力；（6）特殊儿童的学习辅导；（7）辅导儿童升学。5
7、、学习辅导的主要任务是帮助学生学会学习：（1）提高学生学习技能，掌握有效的学习策略，发展其创造力。（2）培养浓厚的学习兴趣，良好的学习态度，激发学习动机。（3）正确对待学业的成功与失败，树立自信心，克服学习活动中的各种困难。（4）养成良好的学习习惯。（5）帮助学生解决与学习有关的各种心理困惑。三、本书的基本构架有效的学习辅导需要三方面的知识素养：基本学习原理，学习心理的专题研究成果，与学习相关的前沿领域的进展。第二章学习理论（上）第一节学习理论的哲学基础哲学对学习理论最具影响的是两种相互对立的观点：经验主义和理性主义。一、经验主义1、经验主义认为经验是知识的唯一源泉。特别重视感觉经验。2、经验
8、主义的源头可以追溯到亚里士多德。经验主义的主要代表人物是17世纪英国哲学家洛克。（白板论）3、洛克认为构成知识的观念的来源于两类经验：一类是外部经验，即感觉；一类是内部经验，即反省。4、感觉是反省的必要前提。一切观念不管怎样抽象和复杂，都来自这两个源泉，但总的来源仍然是感觉印象或经验。5、洛克的第二个重要观点是联想论，人之所以能获得复杂的知识（或观念），主要是通过联想，将零碎的观念汇集成系统的知识。6、洛克提出的另一个有趣的学说是关于第一性的质和第二性的质的概念。第一性的质，不管我们是否知觉它们，都存在于物体中。第二性的质，存在于人对物体的知觉中。7、经验主义哲学家除了洛克，贝克莱、休谟等也较
9、有影响。贝克莱同意洛克的关于外部世界上的一切知识都是来自经验的观点，但不同意第一性的质和第二性的质的学说。他从经验和联想的原则出发，指出人对三维空间知觉是视觉、触觉和动觉印象之间经验联合的结果。8、休谟把联想的形成归结为两种情况，一种是由简单观念联结成的复杂观念，另一种是由各种观念之间的吸引动作联结成的复杂观念。联想的形成有三条法则：相似律、时空接近律和因果律。9、经验主义哲学家，以经验、观念联想来解释人类学习知识的历程，在心理学史上称为联想心理学。系统地解释刺激与反应之间如何联结的理论，就是行为主义。10、由哲学上经验主义的认识论，到联想心理学，到联结主义，再到行为主义，在文化延续上是一脉相
10、承的。二、理性主义1、理性主义认为理性是知识的源泉。知识、信仰和行动的唯一可靠基础，乃是理性资料，而不是感觉资料、典籍、神灵的启示或直觉。2、理性主义的思想来自柏拉图。理性是最高的心理机能。学习是把生而具有的理念从心灵深处挖掘出来或回忆出来的一种过程，所以学习就是回忆。3、理性主义代表人物笛卡尔认为，人获得知识与观念有两类：获得的和天赋的。4、理性主义集大成者是德国哲学家康德。他认为，外部世界实际上是无序的，之所以会被人理解为有序，是由于理性认为它是有序的。5、按照理性主义，人类知识的来源不是经验，而是自明之理的天赋知觉和演绎推理。理性主义的先天结构思想对尔后欧洲的官能心理学和格式塔心理学产生
11、了很大影响。第二节行为主义学习论1、行为主义是现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一。行为主义的旗帜是由美国心理学家华生树立起来的。2、行为主义的基本特点就是否认传统心理学的对象意识，而代之以行为，归因为刺激反应的简化行为公式。3、行为主义学习论主要包括：经典条件学习、操作条件学习。一、经典条件学习1、经典条件学习由俄国生理学家巴甫洛夫创立。他进行了著名的条件反射实验。2、无条件刺激是指在未经学习的反应动作中，引起反应的因素。肉粉引发狗分泌唾液。无条件反应是指非经学习而来的行为，即由无条件刺激引起的反应。3、条件刺激指在学习过程中引起反应的刺激。狗学会听到铃声即分泌唾液。
12、4、条件反应即在学习的过程中，由条件刺激引起的反应。5、根据巴甫洛夫的实验，由条件刺激引起条件反应的学习过程，称为经典条件学习。6、经典条件学习对于改善人的不良情绪有一定的作用。用系统脱敏法克服人的害怕、焦虑情绪十分有效。7、经典条件学习属于最简单的刺激反应之间联结学习。联结学习是将两个本来没有关系的事件，联在一起，产生学习。在巴甫洛夫实验中有条件与无条件两种刺激，又有条件与无条件两种反应。8、在联结式学习中，个体学到的是两种联结：一是观察可见的条件刺激与条件反应之间的联结；二是不易观察可见的联结，就是条件刺激与无条件刺激之间的联结。前一联结中，个体学到反应，是外显行为；后一联结中，个体产生的
13、学习，还包括内在的心理历程。二、操作性条件学习1、美国心理学家桑代克从迷笼实验中得出，学习是一个不断尝试与错误的过程。从多种反应中选择其一与特定刺激固定联结的历程，称为尝试错误学习。2、尝试错误学习有三条规律：效果律、练习律、准备律。3、效果律：在学习过程中，某一反应之所以与某一刺激发生联结，是该反应（触及机关）能够获得满意的效果（出笼得食）。这是尝试错误学习能否建立的基本原则。练习律：刺激与反应间的联结随练习次数的增多而加强。准备律：刺激与反应间的联结随个体本身准备状态而异；个体在准备反应的状态下，听其反应，则感满足，有过满足经验，以后遇到同样情境时，会使个体继续同样反应。4、斯金纳改进桑代
14、克的实验设计，以白鼠和鸽子等动物为研究对象，提出了操作条件学习。5、操作条件学习较尝试错误学习有两点明显的改进：一是在实验设计与观察记录上，特别设计的斯金纳箱，成为同类实验研究的典型工具。二是在解释个体学习行为建立与否的关键因素时，斯金纳采用强化原理。6、操作性条件学习的实验步骤：（1）先确定要个体学习的是何种反应。（2）决定要个体所学反应的基线。（3）选定符合个体需求的刺激物（增强物），作为其正确反应出现的奖励。（4）安排强化物出现的时间。（5）在连续多次练习中，如发现个体已学习到向特定的刺激作出反应之后，即可暂时停止在正确反应后给予强化物。三、强化技术1、强化是操作条件学习的重要概念。因强
15、化物的出现，增加了个体在同样情境下重复表现该反应的机率，表示强化物对个体的反应产生了加强作用，称为强化作用。因强化作用是由个体反应后带来的效果所决定的，故又称后效强化。2、强化有两种类型：正强化与负强化。正强化是指呈现对个体有益的刺激，而增加合乎要求的反应的过程。负强化是指消除伤害性和讨厌的刺激，而增加预期反应的过程。负强化与惩罚不同，负强化是增强某个反应，而惩罚是抑制或消除某个反应。3、强化物依其性质可分为：物质性强化物、社会性强化物、活动性强化物、象征性强化物以及代币性强化物等。物质性强化物：包括一切能作为奖励之用，以增进行为动机的食品、饮料、玩具、文具、衣物、装饰物以及其他的日常用品等。
16、社会性强化物：指一切属于社会行为的强化物，包括微笑、赞赏、点头、注视、拍手、轻拍肩背或者其他表示认可的行为。活动性强化物：凡是儿童喜欢，而只有少数人能享有的特权与活动均属之。象征性强化物：指一切不具增强性质，但具有象征意义的强化物，如嘉奖、颁发奖状、登报表扬等。代币性强化物：指有形的物品，可在事后兑换物质的、活动的、社会的或象征的强化物。4、强化物的选择有两种方法：观察、调查。强化物的安排有两种方式：立即强化与延迟强化，连续强化与间歇强化。四、行为矫正1、行为矫正是系统地运用行为主义学习理论，改变或消除不良行为，以建立新的适应行为。2、行为矫正的主要方法有：正强化法、负强化法、消退法、代币法。
17、正强化法：即在一种行为之后，继之以个体满意的刺激（正强化）来增加这种行为的发生，建立符合要求的行为。负强化法：指个体一旦出现良好行为时，立即给他减少或消除原有的厌恶刺激，以提高良好行为的出现率。消退法：即用漠视、不理睬等方法来减少和消除个体不良行为。代币制：当个体的目标行为出现时，给予一种“标记”或代币，去换取种种优待，作为强化目标行为的强化物，以改进个体行为。3、实施正强化的注意点：（1）实施前，先制定计划，并告知被矫正的儿童和家长，以取得积极配合。（2）目标行为出现时，必须立即强化，不能拖延时间。（3）给学生强化物时，应当向其讲明被强化的那个具体行为，使之明确今后怎么做。（4）强化时，还可
18、以结合其他奖励。（5）为了防止出现强化物饱厌的情况。每次强化，只给少量强化物。（6）当达到行为目标时，逐渐脱离正强化程序。可逐步消除可见的强化物，而以社会性强化物继续维持这个行为。4、消退法的注意点：与正强化结合，在消退不良行为的同时，对良好行为进行正强化，消退效果明显；消退需要较长的时间，因此对某一不良行为可连续采用消退法。5、代币制的注意点：代币应是马上可以利用的实物或象征性东西，发放方便，不易被复制；拟定代币交换系统，明确指出何种行为可以获得一个或数个代币，多少代币可以换取相应的“优待的权力”与报酬；选择优待与报酬时，既要考虑强化的价值，又要考虑经济价值。五、行为主义学习论的价值与局限局
19、限在于：只能解释外显行为，不能解释学习历程的内在变化。只能解释简单的行为，不能解释复杂的行为。第三节认知学习论认知心理学有广义、狭义之分。广义认知心理学，研究人类高级心理过程，主要是认识过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等，从理论体系看，包括格式塔心理学、皮亚杰认知发展理论、布鲁纳、奥苏伯尔等人的认知结构理论、信息加工心理学等；狭义认知心理学主要是指信息加工心理学。一、格式塔学习理论1、格式塔理论是心理学中为数不多的理性主义流派之一。格式塔心理学反对行为主义刺激反应的联结理论，知觉与问题解决是其主要的研究兴趣中心。2、苛勒研究黑猩猩的顿悟学习，最著名的实验的“接杆问题”。苛勒认为，顿悟
20、学习不必依靠练习或经验，只要个体理解到整个情境中各刺激之间的关系，顿悟就会自然发生。3、按照格式塔心理学的观点，所谓创造性思维，就是通过顿悟来改造旧的格式塔，以建立新的格式塔。德国心理学家、格式塔心理学的创始人和领导人韦特海默在人类创造思维方面做了大量工作。两个研究实例：火柴棒问题、九点一笔连。二、皮亚杰认知建构理论1、张春兴指出：“在以智能发展为取向的认知发展研究方面，近五十年来贡献最大者，首推瑞士发展心理学家皮亚杰。”在皮亚杰的认知发展理论体系中，最为心理学界首肯的是认知建构理论。2、按照皮亚杰的观点，学习过程实质是个体在与环境的相互作用中，其认知结构不断建构的过程。认知结构的组成单元为图
21、式，皮亚杰称“图式是指动作的结构或组织”。其涵义相当于个体已有的认知经验。3、当个体面临刺激情境或问题情境时，就会将新事物与原有图式核对，并企图将遇到的新经验，纳入其原有经验的框架之内，这就是同化。如果原有图式不能吸收、同化新经验，就会造成认知结构的失衡，为了保持平衡，个体就必须改变或扩大原有图式，产生新图式，以适应新情境，这便是顺应。4、认知结构的不断重构与发展，是经过同化与顺应两种机能，建立某种平衡的过程。个体通过对新经验的同化，丰富充实了原有图式；通过顺应使个体适应环境，改变旧图式形成新图式，旧的平衡打破，新的平衡建立，从而促进个体认知的发展。三、布鲁纳认知结构理论1、美国心理学家布鲁纳
22、指出儿童的认知发展不是刺激与反应联结的、连续的量的变化过程，而是结构上迥异的三个阶段组成的、阶段性的质的变化过程。这三个阶段为：动作表征、映象表征和符号表征。它与皮亚杰的三阶段基本对应（前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段）。2、动作表征：儿童最初的认知结构，就是动作表征。这种认知结构是刺激与反应的直接联结。映象表征：大约是指处于610岁的儿童的认知发展状况，它是指儿童不再借助动作，而是开始运用想象来认识事物。符号表征：这是比映象表征更简练、更抽象的认知发展阶段，它是依靠语言符号来表征对事物的认识。3、布鲁纳在学习理论方面的另一个建树是提出了发现学习。它是指让学习者自己去发现教材的结构、结论
23、和规律的学习。4、布鲁纳强调发现学习有助于培养学生良好的学习心理品质：（1）有助于开发利用学习者的潜能；（2）有利于调动学习者的内部动机；（3）有利于学习者学会探索的方法；（4）有利于记忆保持。四、奥苏伯尔同化理论1、美国心理学家奥苏伯尔在学习理论上提出一个著名观点，叫认知同化论。2、奥苏伯尔将学习分为有意义学习与机械学习。机械学习的心理机制是联想，有意义学习的心理机制是同化。有意义学习过程是学习者将认知结构中的原有知识，吸收和融洽新知识的过程，这种旧知识对新知识的作用，被称为同化。通过同化使学习者的原有认知结构发生变化。3、奥认为同化有三种方式：类属学习（又称下位学习）、总括学习（又称上位学
24、习）、组合学习。4、类属学习指在知识学习中新知识与原有知识的部分关联，把新知识归入认知结构中的有关部分的过程。类属学习有两种形式，一是派生类属学习，一是相关类属学习。派生类属学习指新知识只是认知结构中原有观念的一个特例，或者直接从原有知识中派生出来。相关类属学习指新知识是原有知识的深入、精制、修饰或限定。5、总括学习指原有知识为从属观念，新知识为上位观念。6、组合学习指新观念与认知结构中的原有知识既不能产生类属关系，也不能产生总括关系，新旧知识为并列组合关系。7、先行组织者是奥苏伯尔的一个重要概念。引用适当相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，就是组织者。这些组织者通常是在呈现教学
25、内容之前介绍的，目的在于用它们了帮助确立有意义学习的心向，因此被称为先行组织者。8、奥认为先行组织者有助于学生认识到：只有把新的学习内容的要素，与已有认知结构中特别相关的部分联系起来，才能有意义地习得新内容。9、先行组织者对于促进学习者认知结构的发展有三方面作用：第一，如果设计恰当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立在其上。第二，它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明概括各种知识的基本的原理，从而为新知识提供一种脚手架。第三，这种稳定的和清晰的组织，使学习者不必采用机械学习的方式。五、认知学习论的价值与局限价值：一是强调学习过程中的主客体的相互作用
26、。认知学习论更注重学习者的主观能动作用。二是注意学习者内部的心理结构。第三章学习理论（下）第一节信息加工学习论信息加工的认知心理学，是用信息加工的观点和术语说明人的认知过程的一种理论，它所研究的认知过程，是指人们如何从环境中获得信息，加工、贮存和使用信息的过程。一、信息加工理论的基本假设与模型1、信息加工理论的基本假设，即把人的认知过程，看成计算机的信息加工过程。谢尔指出：信息加工包括所有的认知活动：知觉、复述、思维、问题解决、记忆和想象等。2、信息加工的学习与记忆模型由四部分组成：感觉登记、记忆、控制和反应系统。3、短时记忆保持信息的时间很短，约为2030秒，且容量有限，大约有7个组块。短时
27、记忆的信息通过复述，把希望保持的信息，输入长时记忆。4、梅厄指出，记忆系统的信息加工，主要有：注意、复述、编码、搜索。二、注意人的注意是有选择性的。彻丽的双耳听觉实验现象被称为“鸡尾酒效应”。布罗德本特提出了注意的过滤模型。滤波器根据感觉特征选择信息，按照“全或无”的原则工作。特雷斯曼提出了衰减模型。三、短时记忆1、彼得森等人的倒数数实验表明，在短时记忆时，信息若不及时地学习，就会迅速丢失。2、短时记忆的容量很有限。米勒的论文神奇数7加减2：我们加工信息的能力的某些限制明确提出短时记忆的容量为72个单元。3、斯腾伯格的记忆扫描实验证实了短时记忆中的信息，是通过系列扫视（或系列加工）的方式提取的
28、。4、短时记忆的控制加工包括复述、推测、检查、监控和元认知活动。复述对于短时记忆中信息的短暂保持作用很大。5、克雷格和威特金的研究，进一步修正了复述理论。实验发现，简单机械的复述，不能使信息进入长时记忆，只有精细复述，即对信息的深层加工，才可使信息转入长时记忆。四、长时记忆1、长时记忆的类型有：情景记忆与语义记忆、表象系统与言语系统、语义网络模型等。2、情景记忆接收和贮存关于个人经历的，特定时间的情景或事件方面的信息。换言之，情景记忆是对个人在一定时间的情景或事件的记忆。语义记忆是语言运用所必需的记忆，即人所具有的知识的有组织的贮存。也就是说，语义记忆是对语词、概念、规则和定律等抽象事物的记忆
29、，它不依赖于个人所处的特定时间或地点。表象系统以表象代码了贮存关于具体的客体和事件的信息，言语系统以言语代码贮存言语信息。又称双重编码模式。一般认为，语义编码在长时记忆中占有主要地位。3、安德森等人认为长时记忆的联结结构是命题网络。命题是判断信息正确与错误的最小单元。4、在长时记忆中，命题知识表征有两种形式，即陈述性知识和程序性知识的形式。陈述性知识表示事实性知识；程序性知识含有概念、规律和规则系统。5、长时记忆中信息的保存，按照信息加工论的观点，是通过某种节点组成的网络来反映的。6、命题是长时记忆里知识和语义的最基本的单元。它的特征有：命题不是具体的句子，而是句子的意义；命题是判断正误的最小
30、单元；命题的网络是由节点组成。7、命题网络的连结形式大致有两种：主谓连结、关系中项连结。主谓连结指一个结点含有主语，另一个结点是谓语。关系中项连结中关系是一个动词，中项为由动词联系的接受体。8、命题的网络组织，是一个有层次的网络结构，故称之为层次网络模型。9、陈述性知识包括事实、观点、理念、假设和态度等。10、陈述性知识加工的基本过程如下：首先，当教师讲授知识或学生阅读书本时，学生必须表征这些新信息；其次，在学习者的短时记忆里，要将新信息转换一个或几个命题，同时，从长时记忆里引出相关的命题，这需要通过一个激活的过程；以便学习者综合新增的命题；最后，经过上述加工的所有新命题贮存在长时记忆里。11
31、、陈述性知识的贮存还与学习材料的某些性质有关，即材料的有意义性、组织和精细加工。12、绝大多数的陈述性知识是可以言传的，而很多程序性知识则不能言传。信息加工论者认为，程序性知识可以用产生式系统来表征。13、产生式系统是一连串的“条件作用”网络，它以“如果那么”方式陈述。“如果”是指一个目标或预期，“那么”是指一个动作。产生式系统在问题解决中有重要作用，它可以将学习目标化成一系列子目标，通过完成子目标，逐步逼近总目标。14、从长时记忆中搜索、提取信息，激活扩散起着重要作用，因为信息能否有效地提取，取决于能否激活相关的命题网络。15、激活扩散是科林斯、洛弗茨和安德森等人提出的一个重要模型。这个模型
32、有两个特点：第一，它认为长时记忆中的网络不是由概念的层次，而是由语义相似概念组成的。概念又称节点，概念之间的连线长短表示联系的紧密程度，连线愈短，联系愈密，概念之间有愈多的共同特征。第二，网络中的一个概念被加工或受刺激，在该节点就产生激活，然后沿该节点的各连线向四周扩散，先激活与之直接相连的节点，再扩散到其他节点。16、陈述性知识的精制加工是指以举例、详述、推论、复述或其他方式，将新旧知识联系起来。精制加工有利于信息提取，但并不是所有的新信息都要经过精制。17、“组织”是指将信息划分成若干部分，或将各部分信息整合为一个知识单元。组织的作用，是通过强化长时记忆中相关信息的联结，进行信息提取。18
33、、程序性知识提取与陈述性知识提取很相似，都需要激活记忆网络中相关命题。在许多任务中，陈述性知识与程序性知识是相互作用的。两类知识提取的差别，在于加工的速度与方式不同。陈述性知识提取速度较慢，并且是有意识的。程序性知识一旦在记忆中建立，将很快地、自动地被提取。五、信息加工学习论的价值与局限价值：（1）短时记忆的容量有限，如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息，不给他们留有加工或思考的余地，结果会适得其反。（2）根据组块的概念，为了使学生在短时间内学习更多的知识，必须把知识组织成有意义的组块，减少机械学习。（3）信息编码不仅有利于学生的理解，而且也有助于信息的贮存和提取。局限：其一，人机类比，以
34、偏概全，不免有些机械主义的色彩。其二，它侧重于研究认知过程，而难以解决人的情感、动机等问题。第二节社会学习论1、社会学习理论是建立在对行为主义的反思与批判基础上的。斯金纳的操作反应原理，难以解释人类的复杂行为：其一，无法解释人类的内在学习历程；其二，人类学习除了通过直接经验，更多的是靠间接经验。2、社会学习论以班杜拉为代表。一、交互作用理论1、班杜拉综合行为主义和认知理论两派学说，提出三元交互作用论。其模型包括行为、个人内部和环境三项因素，故称之为三元交互作用。2、自我成效感的强弱，直接影响个人对学习任务的选择、坚持性和努力程度。自我功效感与环境的作用也是相互的。教师对学生的评价对学生的自我功
35、效感影响很大。学生的反应与表现，同样会影响教师的教学行为。二、观察学习的概念1、观察学习是班杜拉社会学习理论的另一个重要概念。2、观察学习亦称为替代学习，是指学习者通过观察榜样在一定情境中的行为及其结果，而无须直接强化所进行的学习。班杜拉的典型实验是踢打玩偶实验。3、观察学习有三个特点：（1）观察学习并不一定具有外显的反应。（2）观察学习不依赖于直接强化。（3）观察学习包含着重要的认知过程，认知因素在观察学习中起到重要作用。三、观察学习的过程班杜拉将观察学习过程，划分为注意、保持、动作再现和动机四个阶段。四、影响观察学习的因素1、榜样的特点有：（1）相似性；（2）地位和声誉；（3）能力水平；（
36、4）热情和教养。2、观察者的特点有：（1）感受、理解信息的能力；（2）不确实性；（3）人格特征。3、榜样的显示特点：（1）真实的示范；（2）符号性示范；（3）内隐的示范；（4）创造性示范。五、观察学习中的调控机制1、替代强化：指人们通过观察到他人行为的结果，来调节自己的行为。2、观察他人行为得到强化，会给学习者带来几种功能：一是信息功能，示范行为的结果具有向观察者传递信息的作用，它告诉观察者哪一类行为受到奖赏，哪一类行为受到禁止。二是动力功能，当看到他人的行为得到奖赏，观察者效仿这种行为的动机会明显增强。3、自我强化：班杜拉认为，人的行为不仅受到直接经验和观察到的外部奖惩的影响，更重要的是要受
37、到自我强化的调节。这种自我强化是根据自己的内部的价值观念与行为准则，以自我奖惩的方式，调节自己的行为。4、班杜拉将自我强化机能进一步深化，提出了自我调节的概念。所谓自我调节，即按照自我强化的方式，驱使并规范自己去做应该做的事，或避免自己认为不应该做的事。5、自我调节有三个阶段：自我观察、自我评价、自我反应。自我观察指个人对自己所作所为的观察。自我评价指个人经自我观察后，按照自己所定的行为标准评判自己的行为。自我反应是根据对行为的评价，而作出的自我奖励或惩罚的反应，是自我评价的结果。六、社会学习论的价值与局限启示：（1）强调社会因素在个体观察学习中的作用；（2）观察学习理论有别于直接的、机械的行
38、为模仿学习，它更强调自我强化、自我功效感等主体认知因素，充分反映了人的主观能动性。（3）个人、行为、环境三者交互作用论显示了个人与社会环境的相互关系。第三节生成学习论一、生成学习的基本思想1、威特罗克在作为生成过程的学习一文中，首次提出生成学习的概念。2、生成学习理论的基本思想是：（1）学习者先前的经验、知觉是生成学习的基础；（2）学习是一个主动的过程，学习者对外来信息加工具有主观能动性。3、威特罗克指出，生成学习模式的一个根本前提是“人们倾向于生成与以前的学习相一致的知觉与意义。”4、威特罗克说：“生成学习模式的本质乃是认为大脑不是被动地学习和记录信息，而是主动地建构它对信息的解释，并从中作
39、出推论。”生成学习论反映了现今建构主义学习理论的基本思想。二、生成学习模式的结构与流程1、生成学习模式主要包括四个成分，即生成、动机、注意和先前的知识、知觉。2、“生成”是指理解性学习，包括使读者能积极地生成语义的和实用的两种关系。“动机”是指对这两类关系的积极生成。“注意”是指生成过程要选择相关的文章、相关的贮存知识，以及有关的经验记忆。“先前的知识、知觉”包括以前的概念、元认知、抽象知识以及具体的经验。3、生成学习模式的流程：（1）长时记忆中影响知觉和注意的各方面内容以及特殊方式加工信息的倾向。（2）这些内容使学习者不仅能注意外来的、意想不到的信息，而且也能注意到以往经历的，且保持着持续兴
40、趣的信息。（3）选择性注意的结果就是选择性知觉。（4）最初试图与记忆作试验性联系和试验性的意义建构。（5）在建构时，通过与感觉经验的对照、与长时记忆中已有经验的对照来进行检验。（6）不成功的建构导致与记忆生成联系的再努力。（7）如果建构意义成功，就达到了意义的理解。（8）在新的信息达到意义的理解后，可从多方面对建构意义作出评价。4、建构不成功，回到感觉信息，考虑有效或有用的建构，审视联系的策略：重新考虑试验性联系；审视构成选择性注意和选择性知觉的基础是否可靠；尝试着把感觉信息的不同方面与记忆贮存相联系；在试图建构意义时，系统地考虑联系长时记忆中各种不同方面的所有可能性。三、生成学习模式的要素分
41、析1、生成是威特罗克学习模式中最重要的因素。他将其界定为：“学生设置新模式和解释，或者使用、修改旧模式和解释，把新信息组织进一个牢固的整体，这个整体会弄清楚新信息，并且使之与他们的经验和知识相一致。”这句话有三点含义：（1）生成是学习中的一个基本认知过程。（2）对语义关系与实用关系的建构是生成的基本内容。（3）生成是对新信息建构意义的过程，但是并不是说建构就是生成。2、生成包含同化与顺应两个方面，它可能是一种同化学习，即同化新知识，也可能是一种顺应学习，即导致新图式的重新建构。3、威特罗克认为成就归因是生成学习中重要的动机。4、生成学习模式的生成条件不是始于对信息的感知，而是始于对信息的注意，
42、只有被注意了的信息，才有可能进入信息加工过程中。5、教师可从以下几方面控制学生注意：（1）激发学生不同的注意，维持课堂学习。（2）选择阅读材料控制注意。（3）利用不同的提问影响学生的注意。四、生成学习论的价值与局限生成学习论强调学习过程个体与环境的多向交互作用，不仅要考虑个体的主观能动性，而且要重视情景的作用。理论的应用性强、操作性强。第二篇学习心理辅导专题研究第四章学习动机学生的学习是否有成效，主要取决于两大因素，一是会不会学，二是愿不愿学。前者属于学习方法与策略，后者是学习动机问题。第一节动机与学习动机一、动机的涵义动机的涵义有两点：（1）动机是个体行为的内在动力，能为个体行动提供能量与方
43、向；（2）动机是一种既观察不到也测量不到的内在过程，对其性质、强度，以及存在与否等状况的了解，只能从外部观察到的行为反应上，做出间接的推断。二、动机的特征动机对行为的影响有四个特征：起动性、方向性、强度、持久性。三、动机的相关概念1、需求与内驱力：广义讲，需求、内驱力和动机涵义相同，都是表达个体行为的内在原因或内在动力。2、好奇：指促使个体对新奇事物观察、探索和了解的一种原始性内在冲动，是人类求知的最原始的内在动力。3、态度与兴趣：态度是指个体对人、对事、对周围世界所持有的一种具有一致性和持久性的倾向。兴趣在心理学上有两层涵义：一是指个体对某人或某事物所表现的选择时注意的内在心向。二是泛指动机
44、。四、学习动机的涵义1、学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并导致行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。2、学习动机对学习活动的作用主要表现在推动和维持这两个方面。3、学习动机按照不同维度有几种分类：外在动机与内在动机、近景性动机与远景性动机、普遍型学习动机与偏重型学习动机。4、外在动机是指受外部因素影响而形成的学习动机。内在动机是因个体内在需求而产生的学习动机。近景性动机是指与学习活动本身直接相联系的，表现为对学习内容的直接兴趣和爱好，以及对学习活动直接结果追求的学习动机。远景性动机是指与学习的间接结果（包括学习的社会意义与个人意义）相联系的学习动机。近景性动
45、机是远景性动机的基础，远景性动机是近景性动机的方向，在学习辅导中两者要兼顾。有些学习对所有的学科活动都能积极参与，另一些学习只对某些学科有学习动机。前者是普遍型学习动机，后者是偏重型学习动机。第二节早期动机理论20世纪60年代以前的主要动机理论有：驱力理论、强化理论、人本主义的需要层次论，以及成就动机理论等。一、驱力理论1、驱力理论是以生理学观点为基础的早期动机理论。赫尔指出，生理缺失（需要）促使有机体产生某种旨在补偿这些需要的行为。驱力是各种需要状态的动机性特征或属性。2、赫尔通过大量实验，指出驱力与习惯强度是行为的决定因素：动力驱力习惯。所有习惯强度是指刺激与反应之间的联结强度。二、强化理
46、论经典条件作用和操作条件作用理论都认为，强化是形成和巩固条件反射的重要条件，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激，因强化而建立的联系。强化可以使人在学习过程中增强可能重复某种反应的力量。三、需要层次理论1、人本主义心理学创立者马斯洛强调人类的动机是由多种不同性质的需求组成的。各种需求有先后顺序和高低层次之分，故被称为需要层次论。2、马斯洛认为人的需求按性质由低到高分为七个层次：生理需求、安全需求、归属和爱的需求、自尊需求、求知的需求、审美的需求、自我实现的需求。3、生理需求指维持生存及延续种族的需求，如求食、求饮、睡眠和性欲等。安全需求指希望受保护和免遭威胁从而获得安全感的需
47、求。归属和爱的需求指被人接纳、爱护、关注、鼓励及支持等需求。自尊需求指获取并维护个人自尊心方面的需求，如被人认可、赞许、尊重、关爱等。求知的需求指个体探求、理解对己、对人、对事物变化中的知识的需求。审美的需求指对美好事物欣赏追求的需求。自我实现的需求指在精神上臻于真善美合一的人生境界的需求。4、马斯洛将七层需求分为两大类，较低的前四层称之为基本需求，较高的后三层称之为成长需求。5、基本需求一旦满足其需求的强度就会降低，成长需求强度不但不随满足而减弱，反而因获得满足而增强。6、自我实现是马斯洛动机理论的中心思想。自我实现一词，是由精神医学家戈尔德斯坦在机体论中提出。7、马斯洛的自我实现概念是指，完满的人性的充分体现，具体是指人的友爱、合作、求知、审美、创造等特性或潜能。8、马斯洛晚年提出通向自我实现的八条途径，如：自我实现意味着充分地活跃地无我地体验生活，全身心地献身于某一件事而忘怀一切。自我实现是一个连续进行的过程。要诚实，不要隐瞒，遇到问题要有反躬自问的责任心。自我实现不只是一种局部状态，而是在任何时刻、在任何程度上实现一个人的潜能的过程。9、在马斯洛的自我实现中，高峰体验是一个重要概念。马斯洛认为，高峰体验本身是一种同一性的感受，在这样的时刻，人有一种返归自然，或与自然合一的欢乐情绪。自我实现作为人的本性的实现是天人合一，因此，自我实现者能更多地体验到高峰时刻的出现。四
