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1、教学案例与行动教育,上海市教育科学研究院教师发展研究中心主任周 卫 研究员2005年5月,教师教学工作的最大特点,加拿大 迈克富兰：变革的力量,教学情境的不确定性 教学对象的复杂性和差异性 教学决策的不可预见和不可复制,教师专业与成熟专业相比，除了文本知识之外,更需要实践的智慧,人文的精神 需要提高教师观察决断的能力和随机应变的能力,一、为什么要研究教学案例,知识的冰山模型 美 知识在线公司 荣 杨（Ron Yang）,明确知识（是什么，为什么）主要是事实和原理的知识,存于书本，可编码（逻辑性）可传递（共享性）可反思（批判性）智慧之果,默会知识（怎么想，怎么做）本质是的理解力和领悟,存在于个人
2、经验（个体化）嵌于实践活动（情境性）智慧之根,匈牙利裔英国哲学家波兰尼PoLang（1956）：“人们所知道的远远胜过可言说的。”亚太经合组织（0ECD）1996年强调默会知识在新经济时代重要意义,重建知识与学习的概念,明确知识,明确知识,默会知识,默会知识,言传,内化,外显,意会,言传：讲授记忆 听讲为主意会：实践感悟 在做中学内化：实践反思 融会贯通外显：深度访谈 逐步清晰,四种学习方式：听中学，做中学，听懂了说出来，会做的写出来。,教师学习的五个特点,教师的学习是基于案例的情境学习,建构主义学家斯皮罗(Spiroet)在1991年提出学习分为初级学习(脱离经验的,以文字符号编码的、结构良
3、好的知识)和高级学习(复杂的、嵌于情境的、结构不良的知识）。高级学习，要求根据不同的教学目标，在不同时间，用不同方法创设情境，从不同角度多次认识同样的材料。,教师的学习是基于案例的理解、分析和反思，教师的研究是以案例为载体的实践研究，教师擅长的表达是运用案例的表达。以案例为载体的专题研究可以很好地解决教育科研与教学研究两张皮（只有专题没有课例或只有课例没有专题）。,教师的学习是基于问题的行动研究,英国人雷格列文（Reg Revans）在20世纪50年代提出行动学习的概念。教师的行动学习，可以概括为：为改进自己的教学而学习，针对自己的教学问题而学习，在自己的教学过程中学习。,教师的学习首先要有问
4、题意识，有问题才有不同意见的讨论，才能使概念不断明晰；校本教研就是要以问题引导学习，不断使日常教学工作问题化，从中提炼出研究课题；以差异推动进取，不断寻求理想与现实的差距，个人与他人的差距，挑战能力边缘，超越自我。,教师的学习是基于群体的合作学习,前苏联心理学家维果斯基（Vygotsky）20世纪30年代初提出，人类的学习是在人与人之间交往过程中进行，是一种社会活动。学习的本质是一种对话，个人与自我的对话，个人与他人的对话，个人与理论的对话，个人与实践的对话。,教师基于群体的合作学习可以概括为三种类型：指导型的合作学习，校内专家、教研员、专业理论工作者的指导；表现型的合作学习，公开课、教学成果
5、展示、读书汇报课等；研究型的合作学习，案例分析、专题讨论、课题研究等。,教师的学习是基于原创的研究学习,20世纪60年代，英国斯腾豪斯（L.Stenhouse）提出教师即研究者，教师不只是课程的执行者，也是研究课程教学的主人。他的学生埃里奥特（J.Elliot）和凯米斯（S.Kemmis)提出，教师只有实现了从检验课程专家的假设到自己提出假设并验证假设的转换，教师才能真正算得上是研究者。,教师的研究是实践的研究，在实践中鉴别理论的真伪，在实践中迸发创造的火花，在实践中形成指导改进自身教学的实践智慧和个人理论。,教师的学习是基于经验的反思学习,马萨诸塞理工学院的哲学教授舍恩（D.Schon）在1
6、987年美国教育研究学会召开的“21世纪教学管理与教师教育”大会上做了题为促进反思性教学的报告，最早提出了“教师即反思性实践者”的口号。1989年，心理学家波斯纳将之概括为：成长=实践+反思。,教师的学习不是从理论出发的，而是从经验出发的反思与重构。美布鲁克菲德说：“如果不进行批判和反思，就会总是认为事情的对与错、是与非应该按专家说得算。于是，我们就永远只能从别人那里明白做任何事的意义，于是任何时候的教学都是在实现别人的思想。”（批判性反思型教师ABC，轻工出版社2002年，P260）,不同发展阶段教师课堂关注与学习需求,美国维恩曼（Wineman）19601983从关于教师学习的近百项实验中
7、归纳得出。,与美国卡内基教学促进基 金会互访的启示（1999、6 2000、3）,寻找中间地带：重视本土经验，扎根自身实践，相互借鉴，取长补短，执其两端而取其中。子曰：“赐也，女以予为多学洋人而识之者乎？”对曰：“然，非与？”曰：“非也，予一以贯之。”舒而曼“研究的主题”学生研究性学习、教师研究性学习、管理者研究性学习、依托高新技术的支持。职初教师经验教师专家教师专业成长知识结构的变化：一般原理知识+典型案例知识+恰当运用原理于案例的策略。重视案例研究：理论诠释是可以发展变化的，事实是永存的，可以历史对比，可以跨文化比较，可以内省反思，理论联系实际的中介研究（斯丁格勒 TIMMS项目),行动教
8、育的理论与方法,教师在职培训的困惑以往培训听讲模式基于两个假设：以为教师听了就能懂，懂了就会做。“认知不协调理论”发现：人们总是回避不协调因素，趋同协调因素。面对新理念有三种态度：排斥、扭曲、重构。“默会知识论”认为：教学是实践的智慧，教师的学习是从原有经验出发的,基于案例的唤醒与反思,实质上是在实践反思、理性反思的过程中，不断对原有经验的重构。,值得借鉴的国际经验教师研修难题先进理念如何向教学行为转移？,侧重参与式讨论的案例教学 缺乏行为跟进的全过程反思,同事间的伙伴合作 缺乏纵向理论、经验、方法的专业引领,对中小学教师培训需求调查,“行动教育”模式 以课例为载体的“三个阶段、两次反思”，包
9、含专业引领、伙伴合作、行为跟进、合作反思。,对优秀教师成长经验提炼,“行动教育”的基本模式,原行为阶段关注个人已有经验的教学行为,新设计阶段 关注新理念的 课例设计,新行为阶段关注学生获得的 行为调整,更新理念反思1：寻找自身与他人的差距,改善行为反思2：寻找设计与现实的差距,课例为载体/教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省,“行动教育”模式的意义和价值,为先进理念向教学行为转移，提供了一种可资借鉴的研修模式，“行为跟进”克服了以往评课只停留于评议；为专业人士深入学校，与教师一起观察、研究、改进教学提供了合作平台，克服了理论与实践“两张皮”的弊端；以学科课例为载体的研修，克服了
10、以往培训中（讲解式、习得式、通识培训）“学科缺失”的范式；,强调先进理论、经验、方法的专业引领，克服了伙伴互助、同级经验的局限。,案例研究的适用范围,案例研究是实证研究的一种独特的方式：问题要与当前在课堂真实环境中发生的事件和行为有关（对历史事件可用历史法对教师专业成长史做补充研究）；我们对此类问题几乎不能控制（能控制的可采用实验法）；研究的是“怎样”和“为什么”等探究性的问题（如涉及“多少”和“多大程度”等定量问题可采用调查法、问卷法，为获得更多证据还可用访谈法、观察法做补充）。香港大学 徐碧美,对案例研究的质疑,案例研究对可收集的数据做主观诠释，缺乏严谨性？案例研究需要依据某种理论框架或假
11、设去收集数据，否则会视而不见；但又要保持开放灵活的态度，根据事实调整原有框架。案例研究不能为科学推论提供基础？案例研究与实验研究同样能推论到理论假设，但它是分析性的，而不是统计性的，不能以偏盖全，推及全体和一般。案例研究耗时长，数据太多，难以处理？在复杂情景面前要求研究者紧紧地围绕着研究目的和问题，收集数据，及时进行记录、分类和三角互证，比较不同来源信息，能否相互证实。,二.什么是教学案例？,教学案例是课堂中真实的故事,是教师在实际教学中的困惑，是足以引发教师思考和讨论的事件,是蕴含着教育理论的典型事例。,要素一:教学背景的交待.任何一个案例都有它特殊的背景(教师、学生、教学、环境）,对象不确
12、定性，过程不可预见，方法不可复制，结论不可照搬。要素二：好的“故事”，必然是意料之外，情理之中。需要凸现教师决策与选择的困惑,可以从中发现或挖掘有典型意义的教育问题。要素三：有研究价值的案例，往往都有一定的结构框架,依托恰当的理论为支撑.要素四：围绕一个主题,注重过程、细节真实、形象的描绘。详细描述事件发生、发展、解决过程中的冲突和情景。,研究教学案例的价值,一.分享教师实践的智慧 优秀教师的实践智慧通过案例来传递；全校同伴的经验，通过案例来分享；教师、专家“实践共同体”以案例为载体对话与交流。二.案例研究是教师专业成长的途径、教学相长的阶梯 教学案例是教师专业知识结构中不可缺少的一部分；教学
13、案例为教师提供了在典型情境中应对的策略、理论联系实际的中介。三.从案例研究中发展教师的自我反思能力 案例研究是教师研究特有的话语系统；案例研究是教师实践反思的最好形式，教师正是从案例中感悟理念，学会方法，学会从多角度来观察事物思考问题。,三、教学案例的类型,（一）以对象划分 1、以课例为主：斯登博士等著、李忠如译：美匹兹堡大学 实施初中数学课程标准的教学案例，上海教育 出版社 2001/11,2、以事件为主：汪履雄导读、曾美蕙著：超越教学技巧，广西教育出版社，1999/8 吕型伟主编：面向未来的基础学校案 例：点评与分析，人民教育出版社 2002/6,3、以人物个案为主：岳晓东：登天的感觉我在
14、哈 佛大学做心理咨询，北师大出版社 1997/12,4、以学校为主：封利蓉、周卫主编：把最宝贵的东西给 予儿童宋庆龄幼儿园的案例研究 人民教育出版社 2001/8,（二）以方法划分 1、对比式案例：勾股定理6国比较（跨文化横向比较）教师在行动教育中成长以课例为载体教师教 育模式研究（前后纵向比较）2、单一案例与组合式案例：高认知水平高参与度核心要素分析（正反例）成 功（原样复现）不成功（理论复现）,（三）以研究视角划分,验证型 崇尚理论，认为教学是将理论应用于实践的结果，课例充当验证理论的实例。问题呈现型 关注理论与实践的关系，关注实践中存在的问题与困惑，设法找到恰当的理论来诠释实践的问题。知
15、识分享型 注重运用叙述体故事，生动描述复杂的教学情境、教师的两难困惑和多种选择的利弊，从中分享教师实践的智慧，受到启示。,四、如何进行案例研究 案例研究的步骤,精心选题是成功的一半,在新课程背景下如何选择课例：（1）选择学科核心知识、找准本源问题 小学数学有余数的除法从实物到算式“的数学化”过程 小学自然淀粉从告诉事实到组织观察 中学物理杠杆在“变式”体验中建构原理 中学数学勾股定理设计“铺垫”，引导探究（2）通过学习方式的变革，关注如何从形式探究走向实质探究（3）通过TIMSS项目东西方课例跨文化的比较，寻找“中间地带”：“情景导入，问题驱动，探究本源，超越技巧”。,详尽占有材料靠事实数据说
16、话,课堂现场观察的小组分工：A.组长,课堂教学程序表、课堂教学时间分配表、课堂中的故事、教师的板书、投影、多媒体技术、撰写总报告。B.整理课堂实录、提问及应答技巧分析、课堂练习认知层级分析、课后作业及测试认知水平分析。C.定向观察小组学习、课后学生问卷、教师座谈及个别访谈、个案跟踪观察。D.运用座位表、巡回图、弗兰德斯语言互动时间线标记表分析教学风格、机会差异；根据小组观察、学生投入状态观察、了解学生参与的广度及深度。,案例研究报告的论文式结构,案例背景 对问题的界定、以往教学中的弊病、研究的方向及价值、研究的理论依据及文献综述。方法与过程 研究的主要方法及事实、数据分析，前后教学行为的变化及
17、效果对比。主要结论 研究的新发现及主要结论。问题与讨论 本研究的运用范围、局限，需要进一步研究和思考的问题 文献索引、说明,叙事式取向的案例研究报告,条件和背景对故事关键环节、发展变化的详尽描述透过故事的理论诠释或反思 示例：“草坪为什么不绿”,案例从实物到算式的“数学化”过程-小学数学有余数的除法,73=2 1,Freudenthal研究所的达朗其(Jan Lange,1996)在ICME-8的大会报告中介绍了荷兰的一堂课：81名家长出席学校家长会，每张桌子可坐6人，需要布置多少张桌子？一类学生具体地摆桌子；第二类学生经历了具体到形式的抽象；第三类学生套用算式去做。实际上，三类学生中只有第二
18、类才真正体验到了“数学化”的含义。,问题诊断纠缠于区分等分除与包含除,未突出“有余数”本课教学要点.苦练试商技巧,习惯于程式化训练：3（）7 括号里最大能填几？未关注试商的实际意义.(3)用形式类比的方法表面地寻找规律,记住结论.16531 17532 18533 19534,余数(1、2、3、4）与除数（5）比较大小，得出余数小于除数,忘记了对小学生来说“数学就是生活”,实物操作 表象操作 符号操作 分豆子 脑中分豆子 算式运算（具体）（半具体、半抽象）（抽象）寻找规律,“分豆子”与布鲁纳的认知理论,数学是在具体、半具体、半抽象、抽象中间的铺排，是穿梭于实物与算式之间所作的形式化过渡。,第三
19、轮指导:关注策略改进,行为跟进,让学生发现“余数比除数小”师生语言互动时间分布表,课堂录象实景,案例从告诉事实到组织观察-小学自然淀粉,片段：淀粉遇碘酒变为蓝紫色,现代自然科学课程理念指明，亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径，这种课程应教给学生科学加工的方法，提供给他们一种思想工具，这样，他们就会更接近于了解作为科学特点的探索精神了。,(1)有的课淀粉的上述性质主要是老师告诉或演示给学生看的.(2)有的课形式上象探究，但实际上是对结论的验证，学生没有亲身经历主动观察与分辨的学习活动.(3)学生探究需要方法的引导，也是个重要问题。这种引导将经历：有结构的探究指导性探究自由探究,
20、逐步放开。,问题诊断,“找朋友”观察得出性质分类、鉴别,科学探究的第一步,变成蓝紫色,米饭、面粉、马铃薯中含有淀粉，遇碘变色,改进设计,把是好朋友的用线连起来：,马铃薯 黄酒 盐 酱油 面 粉 碘酒醋 米 饭 糖,“水能爬高吗？”管子越细、缝隙越小爬得越高(还得到一条“漂亮”的曲线)用毛细现象解释酒精灯燃烧、月季花插在红色水中变红的原因。,外国专家在小学自然课堂上,视频课例的研发,视频课例选取典型有价值的课例，运用现代视频技术，全息采集课堂教学活动的信息，将现场观察、录象带分析、案例研究、视频技术，整合在一个数字化平台上。它是一种以电子文本、视频的方式呈现的教育研究样例，是一种生成性的开放的教
21、育资源库，是校本教研、参与式培训、网络学习的活教材。,课例简介背景介绍课堂实录片断解读课后反思案例问题作业单数学问题教学法问题认知问题情感态度问题,课例评价课后测试专家评析同行点评学生反馈课堂观察报告 多角度观感,视频课例黄页,视频目录,案例信息,相关链接,青浦区教师进修学院,QP,GHC,案例“勾股定理”教学设计,第一课时：引导探究,明确探究的目标 复习旧课，引入新课：找出直角三角形三边间不等量关系 a、b c a+b 古代先民从面积角度探究等量关系：a2、b2 c2（a+b）=a2+2ab+b2 为简便起见，采用网格图形，从特殊直角三角形来考察。,利用数据表出猜想出示工作纸、作业单：,提问
22、：“怎么计算？”小组讨论：（巡视发现2种方法）用方格具体数字计算（具体思维）去方格用字母计算（抽象思维）打出数据表出猜想：看看你们猜想出有哪些结果？,反驳与证明（新课程数学思想）,利用数据表出猜想 计算c得出的结论 c2=2ab+1 c2=（a+b）2-2ab a2+b2=c2 c2=2ab+（a-b）2 思考：用数据检验，上述等式是不是对所有a、b、c 都适用？有没有不同意见？用学生中的反例来反驳 c=2ab+1，结论不一定存在；经检验 a+b=C 可能正确，尚需进一步严格证明。重述一遍计算思路（拆除方格）。c2=（a+b）2 4 ab=a2+b2+2ab2ab=a2+b2 出定理,12,分
23、类讨论,刚才有的同学是如何得出结论的？c2=2ab+1 在什么条件下，这个等式可以成立？c2=2ab+（ab）2 当 ab=1时，c2=2ab+1 当ab=0 时，c2=2ab 当ab=2时，c2=2ab+4 推出各种条件等式（高潮）出示2002年夏国际数学大会会标（大会场景、赵爽）,小结（这节课学到了什么？学生老师）,运用面积方法，自行探究了直角三角形三边间等量关系。了解一种很重要的数学思想方法：从数据归纳出猜想；进而用特例来反驳、数据来验证、演绎来证明。同学们思维非常活跃，自己推导出了一些分类讨论的结论。布置课外长作业。,第二课时：活动学习,学习内容：数据出猜想:多边形格点图面积（探究学习
24、）方法和故事（网络学习）应用和练习(实践学习)学习方式：小组学习（按学习兴趣，在独立思考基础上，同质分组,异向交流）在活动中体验、感悟、发现、探究 开放式长作业。已有知识的应用、迁移 与拓展 网络学习。收集资料，信息导航，分类 整理归纳。科学与人文的交融与互补。,案例“水雷”揭秘与金属钠基于真实情境进行“问题解决”教学的一次尝试,一.问题的提出(真实问题学科化,学科问题生活化)中学化学内容五大模块：基本概念和基本理论、元素化合物、有机化学、化学实验、化学计算）教材中“元素化合物”的呈现顺序；该元素（或物质）在自然界的存在形态物理性质化学性质用途。教学程序：结构决定性质性质决定用途从抽象到具体。
25、问题：重化学性质，轻物理性质；重性质，轻结构；重物质性质，轻现实应用：“碎、散、多、繁”,第一轮教学实践：对真实情境预设讨论框架,提供网上信息：炸起千层浪，珠江“水雷”谜团待解（2002-7-9，广州日报大洋网），七个白色金属桶，飘在水面，冒起白烟，黄色火苗，爆炸巨响，剧烈灼痛。问题讨论：1。引起爆炸的物质是什么？2。为什么会发生爆炸？3。如何防止爆炸？4。事故的启示是什么？,第一轮复习课教学设计,教学流程,教学目的,第二轮教学设计在真实情境中生成问题并引发讨论,猜测推理排除与实验验证质疑与答辩思考与练习使手灼疼强酸、强碱或强腐蚀性；遇水爆炸物质活泼，生成物爆炸；亮黄色火苗含有钠元素；白色物质
26、遇水冒泡易被氧化，可能是碱金属，还原性极高。钠的化合物氢化钠？（密度比水大，不可能漂浮）钠金属（与水反应“浮、游、熔、红”四种现象，比水轻）。,课后反思：变化与困惑,前后的变化：1。由教师预设控制的填空式问答，转向由学生经验出发的种种联想、猜测、推理、验证。2。教师由知识传授的权威，变成与学生平等学习的合作伙伴。3。学生在相互质疑、答辩、发散性探究、聚焦式思考、不同意见的争论、比较中学会学习。4。教师更加珍惜学生探究的兴趣，引发对学科与现实生活联系的思考。,教师的困惑：,课堂变得开放多元，难以控制，要求教师悉心聆听，因势利导。例：桶里金属钠如何保存？加热成气态，和惰性气体一起充入，用的时候再恢复成固体。结论不能直接告诉学生，引导探究，学生提问，挑战教师，出乎意外。例：推测爆炸物；强腐蚀性物质、钠元素、碱金属、强还原性物质、氢化钠。“必须在不同观点中保持中立，以不推销自己的 观点作为自己的责任”（斯登豪斯），如何引导讨论，聚焦主题。学生喜欢这种课，如何面对考试的压力，统一的进度？学生建议：学完一章，开放一次。,请多指教,多联系!,200032 上海市茶陵北路21号上海市教育科学研究院 周 卫电话:021-64032653电子信箱:Zhou_wei 23,
