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1、1,顾泠沅，王洁，杨玉东上海市教育科学研究院,校本研修：教师专业发展的有力途径,2,明言知识(是什么、为什么)主要是事实和原理的知识,存于书本，可编码（逻辑性）、可传递(共享性)、可反思(批判性),默会知识（怎么想、怎么做）本质上是理解力和领悟,存于个人经验(个体性)、嵌入实践活动（情境性）,观点一 教育实践知识常常“只可意会，不可言传”,M.Polany：“缄默的知识”(1956)，实践技能很难诉诸文字，科学 创造根源于默会的力量。OECD(经合组织):“1996年科学、技术与产业 展望”，重点强调默知识在新经济时代的特别重要意义。,知识的冰山模型（J.Brown,2000）,3,言传：书本
2、知识，听讲为主意会：实践经验，在做中学内化：明确知识的 融会贯通外显：默会知识逐 步清晰化,观点二 应当重新理解教师专业学习的概念,听中学；做中学；听懂的东西做出来；做好的东西说出来。,4,教师在职教育问题讨论,5,1.问题与困惑,教师的在职教育，目前都是以理论、经验为依托的课程培训为主，指望教师们“听了能懂，懂了会用”。可是：“听了未必接受”“接受了未必会用”实际上，大部分教师在参与讲授为主的培训后，都很难把听来的理论和技能运用到日常教学上，成为难以消解的困惑。,6,2.消解困惑的现有研究及其讨论,（1）同事互助指导 乔依斯与许瓦斯（Joyce Singh&Shiffette,1996)也发
3、现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。美国、香港等地的一些学者正在中小学中推介同一层级教师间的互助支援,既避开上下属评鉴考绩的干扰，同时又促进教师专业发展。,7,讨论之一 同事互助还需专业引领,然而，根据上海长期以来中小学的经验，同层级的横向支援，明显缺少纵向的引领，尤其是在当今课程发展正处于大变动的时期，先进的理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有课程专家与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事互助常常会“萝卜烧萝卜”，自囿于同水平反复（顾泠沅，2002）。,8,(2)案例讨论案例讨论式教学是一种教与学双方直接参与，共同对案例或疑难问题进行讨论的教学方法。案例讨论能促进从理论到
4、实践的转移。这种方法最早应用于律师与医生的培养。哈佛工商学院将其使用于工商管理人才的教学（Copeland，1910），同样取得显著成效。20世纪70年代以后，案例讨论被移用到教师培训中来。,9,讨论之二 案例讨论还需行为跟进,教师是一种特殊的职业，毕竟与医生、律师、工程师有所不同，比如说后者技术含量高、以文本知识为主，前者工艺性特别讲究、以经验知识为主；后者采用书面个案讨论的学习与培训方式很能有所建树,而前者还需在反复实践中作行为自省与调整的跟进才能见效。事实表明，“同样的教案不能复制出同样的教学效果”，教师培训仅用案例讨论的形式，成效远不如其他职业那样突出（顾泠沅，2002）。,10,(3
5、)关于培训模式的改进研究,讨论之三 从线性思路到知行合一 讲授先行与实践先行的两种模式是两个不同的线性思路，“知”与“行”先后分列，孰先孰后，各有优缺，究竟应当选择怎样的路？中国传统文化中“知行合一”的观点值得重视。,11,3.“研修一体”的实践经验,（1）立足学校的制度（全国始于1951年，“文革”后重新重视）课堂改进与理论学习融为一体的教研制度,能取两种 模式之所长,理论学习怎样使学生思维活跃起来,课堂改进怎样上好一堂课,学校案例,实践经验和教育理论相互碰撞,建立“活动发展”的实验教学新格局,一所条件一般的学校成为教育思想端正的改革 楷模（刘佛年，1990）,12,（2）教师成长的捷径（先
6、后120名，8个典型）“在课堂拼搏中学会教学”，有望解决理论向行为转移的问题教师案例：“一篇课文，三次备课”的原型经验第一次备课摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个人见解 准备方案第二次备课广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我有他有，我无他有，我有他无）后修改方案第三次备课边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与 困难之处，课后再“备课”这一做法，坚持三年，成为上海市著名的语文特级教师。三个关注（自我、理念、收获）和两次反思的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。,13,4.改革的思路“行动教育”模式及其理念,综合前面的讨论，我们在通常的教师培训形式之外，提出一种以课例为载体、在
7、教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动的改革思路，简称“行动教育”：,（顾泠沅、王洁，2003）,14,从行动教育到校本研修,15,青浦区实验“行动教育”工作计划（2002年1月9月）,准备（1月2月）组建课题组（教师、研究者共30余人），商议研究计划 选定6所中小学、4门学科作为样本，落实研究器材 全体人员会议，开展行动前的方法培训行动（3月7月）原行为阶段的课堂-听课,深入访谈 分学科会议，讨论新设计阶段的课 新设计阶段课堂-听课,深入访谈,讨论教学行为改进 新行为阶段课堂-听课,深入访谈,广泛问卷,多次调整教学行为 全体人员会议，讨论、比较三阶段课的差异和变化总结（5月-9月）
8、交流总结会 处理数据资料，整理研究结果，撰写报告 面向教育界的报告与研讨活动,16,共组织100多次学习、研讨，30多次个别与团体访谈，搜集150多小时录音，24节课堂录像。研究成果：“教师在教育行动中成长”（顾泠沅、王洁，2003）,17,“在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？”（295份有效问卷）,(1)教师需要有课例的专业引领,1.从教师成长需求出发,18,“哪种听课、评课方式对教师帮助最大？”（295份有效问卷）,(2)教师需要行为跟进的全过程反思,19,小学数学“有余数的除法”7321,Freudenthal研究所的达朗其(Jan de Lange,1996)在I
9、CME-8的大会报告中介绍了荷兰的一堂课：81名家长出席学校家长会，每张桌子可坐6人，需要布置多少张桌子？第一类学生具体地摆桌子；第二类学生经历了摆桌子到形式计算的抽象；第三类学生套用现成算式去做。实际上，三类学生中只有第二类才真正体验到了“数学化”的含义。,2.行动教育的一个课例,20,（1）原行为阶段,纠缠于区分等分除、包含除等枝节，未突出“有余数”这个要点习惯于计算准确性的训练：3()7，括号里最大能填几？未关注试商的实际意义表面地寻找规律，学生都说“不知道”,关注自我的关键性事件：重点放在程式化训练，忘记了对小学生 来说“数学就是生活”。,21,（2）新设计阶段,关注理念的关键性事件：
10、运用儿童生活经验，“除法就是分豆子”，让学生真实地体验“数学化”的含义。,22,（3）新行为阶段,困难 做除法要“拿豆子来”，只会动手做、不会动脑想。课堂热热闹闹，却陷入了数学教学的浅薄与贫乏。教师的创造 在实物与算式间设置一个中介放掉豆子和盘子，学生在脑中分豆子，终于越过了形式化的难关。,关注获得的关键性事件：学生不会形式化，采用“脑中分豆子”，才能解决从实物到符号的过渡。,23,“分豆子”与布鲁纳的认知理论,24,让学生发现“余数比除数小”师生语言互动时间分布表,25,师生语言互动状况及其理念与行为的改变,课堂静止或不理解的时间、教师指示或命令、批评或辩护权威行为，在改进课中下降为零；教师
11、演讲、学生按老师要求表述，明显减少 教师的提问、学生主动表达自己的发现的语言，在改进课中明显增加；教师接纳学生感觉的语言，也有上升,26,3.行动教育的要点,（1）建立教师与教师、研究者与实践者取长补短、合作学习 的行动主体。（2）基于“体验理解计划行动”的学习循环，关注向经 验学习，通过行动与反思，注重改善教学。（3）以课例为载体，注目于关键性事件，通过学习与研究，把行动与理性联结起来。,27,4.行动教育理念推广于校本研修活动,(1)上海跨区联合行动：注重校本研修的形态与功能 2003年3月，上海市教育科学研究院联合本市静安、普陀、青浦和浦东新区，共30余所定点跟踪观察的学校，80多位教师
12、、40位研究合作伙伴，启动了注重校本研修形态与功能的行动教育联合预研工作。2004年6月由预研的4区，扩展到徐汇、长宁、金山、宝山等8区。同年8月在上海市教委领导主持下，上海市教育科学研究院与8区教育局签定合作协议，组成联合项目组，合作展开“基于教学行动的校本研修”项目工作。,28,2003年12月，教育部基础教育司和上海市教育委员会在上海共同召开首届“以校为本教研制度建设研讨会”，项目正式启动。翌年全国30个省、自治区、直辖市及16所师范大学课程中心组建项目专家组，顾泠沅任组长；审批全国84个首批基地县区；形成项目工作推进的行动计划。2005年1月，在湖南长沙召开了第二届项目工作大会，疏理校
13、本教研的主要理念和行政主管部门的基本要求，并就项目实施过程中的问题与困惑展开研讨，会后发表“再造教师的学习文化”（顾泠沅，2005）；在上海举办5期全国各基地县区项目骨干高级研修班。2005年12月，在山西太原召开第三届项目工作大会，交流两年来全国各基地县区推进校本教研的成功经验与工作亮点，并展开专题研讨。年底，校本教研列入教育部2006年工作要点。,(2)全国大型科研项目:注重校本研修制度与基地建设,29,第三届项目工作大会有来自全国各地近600名代表出席,30,校本研修的形态与功能,31,2004年9月至11月,上海8区以研修的形态与功能为主题展开联合调研。调查范围：上海市8区329所中小
14、学，组织调查组47个，参加调查人员221人。教师问卷：896份（覆盖中小学24个学科）。个别访谈：446人（其中校长96人，教研组长150人，特级教师40人，一般教师160人）。召开座谈会：57次，调研个案：85个：现场考察学校：99所，考察教研活动133次。通过专题调研，取得了关于学校教研的现状及其对突出问题的诊断，同时也发现了不少能够处理与应对这些问题的“处方性经验”（王洁、顾泠沅，2005）。,32,形态与功能的分析框架,该框架从研修的内容与过程、研修主体与外来指导、以及研修组织形式三个维度去归纳校本研修的形态，分析其功能。,校本研修要克服目前常见的单纯布置事务性工作的偏向，倡导对课程
15、中现实问题的深入研讨。学校研修组织应成为教师理论学习的场所，成为寻求教学问题解决的智库。校本研修要尽量争取外来专业人员的指导,但这种指导常常要经历从 自上而下的等级指导到伙伴合作的平等指导,甚至于“逐步淡出”,直到 由教师自我指导的过程。正式组织与松散自主的非正式研修活动具有同等的必要性。重要的是 要营造宽松、平等、民主、开放的学校研修文化，让教师敞开每间教 室的大门，相互评论、连环改进。,33,1内容与过程（1）问题,当前学校教研活动中的突出问题,采用Thurston统计方法（一种用于测评某个问题或事物在人心目中的位置的一种方法），试图测出“学校现有的教研活动中”哪一个问题是教师们心目中的最
16、大问题。,“任务布置多、深入研讨少”,34,在集体教研活动中你经常做或擅长做的事,同样采用Thurston统计方法。,“质疑别人的经验和做法”不足,35,（2）处方,公开自我的技能倾听与回应的技能（乔哈里窗，1984）,问题化技能建构性反思技能（顾泠沅，2005）,探讨校本研修的合作技能（“第三空间”理论）,36,“连环跟进”的研修实例（物理教研组：滑轮）,面对学生厌学，唤醒改变现状的自觉 情境议题过大，看来要由具体课例启动 有话题可说，引发异质讨论 教案不能复制效果，还需行为跟进 评论与碰撞：进一步聚焦问题 释放智慧：对情境作教学加工 豁然开朗，课原来可以这样上,情境不是外衣，重在促进理解。
17、,37,2主体与外来指导（1）现状,教研活动中你最想得到的帮助,教研活动中你实际得到的帮助,专业支持的需求和实际，反差强烈,38,现场指导，提高专业支持的实效性,教研人员先“下水”、后指导。“团队对团队”的指导形式。基于“认知师徒”理念的工作室。,（2）处方,项目驱动，构建专业发展共同体,确立课程教学改革的专题项目，指引方向。发挥项目驱动研修的榜样力量，以点带面。,39,3组织形式（1）现状,你认为哪种教研活动更有效,教师欢迎合作中的学习和非正式的同事交流,40,松散中间的交往策略,以教学观摩为平台，带动老师关注课堂。利用网络分享教研信息，促进随时随地的研讨。共建教师工作网络案例库，推动研修方
18、式革新。,营造集体合作的自觉氛围,让老师看到自己不足时产生需要（“照镜子”）。鼓励老师在指导中自觉成长（“带徒弟”）。使老师行走于能力极限的边缘（“挑担子”）。,（2）处方,41,校本研修与教师发展,42,学校教研制度在我国已有50多年历史。应对课程改革的挑战,目前学校教研工作正在发生如下的转变:从熟练操作取向到实践反思取向。从研究教材教法到全面研究学生、教师的行为。从重在组织活动到重在培育研究状态。从关注狭隘经验到关注理念更新和文化再造。更为重要的是,这种活动既是教师教学方式、研究方式的一场深刻变革,同时也是教师学习方式、历练方式的一场深刻变革,因此,将其称为校本研修更为妥当。,43,专家教
19、师 经验教师 职初教师 原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识）案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）,（1）教师专业成长与知识结构变化,1.教师发展的研究与启示,（顾泠沅，2001）,44,职初教师走向成熟 19992000，美国密歇根州立大学教育学院彭恩霖等，全球范围开展新教师入职教育的多国案例研究（中国上海、法国、日本、纽西兰、瑞士）。访谈教师，考察学校和课堂，与行政管理人员、教育研究人员和师范大学教师交流讨论，从政策、项目、实践三方面考察。结果表明：内容涉及学科教学、教学管理、职业责任与道德的新教师入职教育对教师成长有关键性的意义。上海
20、案例进一步说明：新教师从导师那里学做人、学处事，受益匪浅，与导师共同工作，使他们加速了经验学习的进程。融入公开性的交流及对教学的审视，让新教师获得公众评论其教学 优缺点的机会，使他们从教学的边缘参与到中心活动，是新教师走 向成熟的重要途径。,（2）教师成长的深入研究,45,经验教师追求卓越 20002001，香港大学徐碧美教授，采用对教师工作、生活的人种学案例研究的方法结果发现，别人提出的“卓越”理论，尽管把握了专家教师的静态特征，但并未把握专家与非专家教师的关键差异（动态形成过程）：组织结构良好的基础知识以及思考和反思的知识技能特征；实践知识理论化、理论知识实践化的知识发展特征；不断探索和实
21、验，质疑看似“没有问题”的问题和积极回应 挑战的行为特征。徐碧美的研究以教师课堂教学为对象，倡导了一种从课堂教学角度分析专家知能的研究风格。,46,圆桌会议主报告顾泠沅：教师专业发展的范式革新Ference Marton：瑞典的课堂学习研究卢敏玲：香港的优化课堂学习计划Matoba：日本的“授业研究”与“研究授业”Jeanne Wolf：来自美国的授业研究观点李金英：新加坡的课例研究,面向香港的中小学校长和教师的开放性论坛,会议概况,（3）来自七国课堂学习研究年会的启示,2005年12月13日，香港教育学院组织了第一届课堂学习研究年会(1st Annual Conference on Lear
22、ning Study)。来自日本、美国、英国、瑞典、新加坡、伊朗和中国香港和上海等七国八地的学者参加了会议.,47,全球提高教学质量运动、课程改革、教师发展成为会议焦点,美国的 Jeanne Wolf 教授介绍授业研究的观点以及美国教师开展授业研究的情况,由于 Stigler 在教学差距中对德、日、美三国的一项比较研究，日本的授业研究受到了关注,48,英国东英格兰大学的 John Elliott 教授，他提倡在校本教研中采用“行动研究”法,瑞典Goteborg大学的 Ference Marton 教授，他的变易理论是香港课堂学习研究的理论依据,香港教育学院“院校协作与课堂学习研究中心”主任卢敏
23、玲博士及其团队正在实施一项“优化课堂学习”计划,49,穆罕默德R.S.Arani教授介绍他如何与伊朗德黑兰的教师们一起做授课分析,新加坡教育学院“教学实践研究中心”的李金英教授介绍了新加坡的课改情况以及他们构建“思考型学校、学习型国家”的目标,日本名古屋大学Masami Matoba 教授介绍教师们如何做课堂观察和记录,50,日本的“授业研究”,第三次国际数学与科学研究中，Stigler（1999）认为：日本学生的高成就是因为日本教师在教学上的成功,而这与日本的一种特殊的教学研究活动授业研究(Lesson Study,也就是课例研究)相关。在美国和其他国家，授业研究被视为“改变21世纪教师专业
24、发展的强有力途径”而推广。,授业研究的基本过程如图。其中，经验、自我研究、同伴批评和自我反思是授业研究过程中最为重要的组成部分。,51,为同侪观课及共同备课搭建平台,填补教学改革目标与课堂教学实践的鸿沟,提高观课和课堂分析的技巧，并以此为基础来改善课堂教学,鼓励教师间的建设性合作并开展专业对话,提高教师照顾学生个别差异的能力,通过课堂学习研究提高教师开发校本课程的能力,香港的“优化课堂学习”计划,香港教育学院成立了“院校协作与课堂学习研究中心”，受香港教育统筹局资助正在推行一个“优化课堂学习”计划。,52,区域推进、制度建设应成为校本研修的基本策略,我国四级教研网具有独特优势，是推进校本研修的
25、 重要组织保证,校本研修一定要关注学科的内容及其实质,来自七国会议的主要启示,53,2.制度创建与文化萌生,（1）校本研修工作的进展,校本研修作为顺利推进课程改革的关键举措已成共识。校本研修制度与评价考试制度改革是课改的重要支撑。学习理论、转变观念正在成为校本研修的先导，深度调研作为完善与重建研修制度的切入点。教师投入课改的热情和基地自主发展意识在项目推进中提高。项目工作推动了学校与专业支持机构的通力协作。以课堂改进和教师发展为核心，打破了培训、研究割裂的局面；大学课程中心深入中小学成为新的动向；教研员与四级教研网的重要地位在校本研修推进中凸现。城乡联动的研修机制为提高农村教育质量带来了契机，
26、关注农村、关注边远地区成为项目推进的重点。研修制度与活动创新开始出现多样化的发展态势。改革目标明确，但方法和途径不能强求统一，没有预定的路线图。在教研形态创新和功能扩展基础上开始进入制度创新和文化再造。,54,教育行政部门的领导,发挥领导职能、转变管理方式善待教师、给教师减压,校长作为第一责任人,把校本研修作为学校工作运营的重点提供保障、营造氛围、带头实施，激发教师的内驱力,专业支持机构的作为,教研机构的教研员要率先学习，实现教研角色转换大学课程中心深入中小学，提供专业支持平台,教研组长的核心作用,确保学科要求和学校课程改革相吻合 有计划地引导和保证学科研修活动的有效开展,55,3.对本项研究
27、阶段性成果的评论,有关专家在国际学术会议(ICET-49)上指出,该项研究的真正价值在于:体现了中国传统中最精髓的东西,即对实践智慧的认可,以及强调蕴涵在行动中的各种教育知识胜过现有教育理论中表达的知识的主张，它是中国认识论中的血与脉。教师在职教育所需的知识更多的是实践的、情境化的，有时甚至要靠悟性的知识，毋庸置疑，教师在职教育应当留出恰当的位置来认同来源于行动的、各种形式知识的深度与深刻性，教师教育的同仁为教学实践知识真正赢得尊重并被视作引以为骄傲的重要知识还要付出更多坚持不懈的努力。(Ruth Hayhow,2004),56,4.校本研修项目工作还在进行之中,本研究涉及许多有待讨论的理论问题，如“行动教育”的涵义、特征、过程、评价、运用范围与局限,如何穿透理论与实践的鸿沟，其中可作怎样的障碍分析与实证解读；又如以课例为中介的“载体学习”对教师专业水平提高的作用与局限性等等，有待进一步研究。更为重要的是，在课程改革背景下，推进校本研修的实践工作，在全国范围还只是刚刚起步，各地的发展，从外部指导到内部力量，以及客观条件都很不平衡。此外,校本研修与其他各种专题培训的互补关系，政策、制度和管理上如何一体化；校本研修如何成为学校工作的重点，融入于整体机构之中，接受为深层文化根基的组成部分等等,均需在下阶段中作进一步探讨。,
