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1、第五章 学习的认知理论,第一节 格式塔理论第二节 布鲁纳的认知发现理论第三节 奥苏伯尔的认知接受学习理论第四节 认知建构主义学习理论,第一节 格式塔理论,一、学习的实质二、学习的过程三、学习的特性,学习的实质,学习的实质就是知觉的重新组织或认知重组，不断构造完形的过程。所谓完形（Gestalt），音译为“格式塔”，在德文中含有“形状”、“形式”与“完整”两方面的意思。完形是一种心理结构，是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物关系的认知。学习的过程就是一个不断构建完形的过程。,二、学习的过程,学习是通过顿悟实现的。所谓顿悟就是对问题情境的突然理解。,学习的特性,刺激与反应之间是以意识为
2、中介的。刺激与反应之间的联系不是机械的、直接的，而是以意识为中介的。行为不是被动地由环境直接支配的，而是受到学习者自身的知觉及其组织作用所支配。,BE,P H B,R B,G,R O,G,环境与行为的关系,第二节 布鲁纳的认知 发现理论,一、学习的实质二、学习的过程三、学习的方式四、教学的目的五、教学的原则,认知发现说的背景,学习的实质,布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激反应的联结，而是主动地形成认知结构。学习者是主动地获取知识，并通过把新知识与原有的认知结构联系起来，积极地建构自己的知识体系的。布鲁纳认为认知结构是编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。类目是指一组相关的的对象或事件
3、。学习就是类目及其编码系统形成的过程。一切知识都是按编码系统排列和组织的。,食 物,水果,青菜 萝卜 土豆,肉类,蔬菜,苹果 香蕉 桔子,猪肉 牛肉 羊肉,学习的过程,学习是一个复杂的认知过程，新知识的学习包括获得、转化和评价三个几乎同时发生的过程。新知识的获得过程是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程。知识的转化是对新知识的进一步分析和概括，使之转化成另一种形式，超越给定的信息，以适应新任务并获得更多的知识。评价是对新知识转化的一种检查。,学习的方式,发现学习是最好的学习方式。布鲁纳（Bruner，JS，1961）认为在学习中直觉的思维是重要的。因此，他提出学习者发现解决课题法则的发现学习
4、。发现学习（discoyary learning）是在学习之前不必向学习者提出学习内容，学习者面对学习课题，自己根据已有的知识直接提出假设，并加以论证的学习。也就是让学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握原理、原则的学习。,发现学习有如下四个优点：,（1）学生一旦掌握了知识，就能够马上用于解决问题。（2）发现学习能增强内在性动机。（3）发现学习能从中学到发现问题的技巧。（4）发现学习可能保持学习内容。,发现学习的一般步骤是：提出和明确问题体验到问题的某种不确定性，激起探究欲提出多种可能解决的假设协助学生搜集可供下结论的资料组织学生审查资料，得出结论证实结论解决了问题。布鲁纳认为，应该培养学
5、生具有探索新情境，提出假设，推测关系，应用自己的能力解决新问题、发现新事物的态度，采用发现学习就可以做到这一切。因此，他主张教学应创造条件，让学生通过参与探究活动而发现基本原理或规则。,发现学习的基本的典型的学习过程,（1）掌握学习课题。让学生从问题情境中，准确地抓住应该发现的课题的阶段。为了使学生容易掌握课题的线索，教师必须提供若干资料。（2）提出假说。这一阶段，在学生已经理解了课题后根据已有资料或新得到的资料，提出解决课题的假说在这一情况下，往往通过直觉的思维，提出假说。（3）推敲假说。应该对通过直觉的思维提出的假说加以验证，弄清它是否始终是正确的，要探讨为弄清楚它所需的具体的验证条件和方
6、法。（4）验证假说。这是把前一阶段推敲假说所运用的资料与事实材料，对照、证明或实验来验证的阶段。这一阶段的假说一验证，虽然只进行一次就可能完成，但是，犹如数学上的练习一样，也往往要反复多次。（5）发展与归纳。到这一阶段，发现的法则和概念，可能适合于更高级的问题场合而得到进一步发展，最后把假说一验证中得到的情况，经过总合统一作出结论。,发现学习的具体事例,在麻省理工科大学的S.巴帕东的指导下，教给儿童学习电子计算机程序设计器。给小学生称作“龟”的机器作为达到目的的手段。在这个机械中装有电子机器，是可以行走的车，并与电子计算机的键盘直接连结。在龟的底部安有可按指令在地板上绘画的笔。儿童们让龟比赛、
7、走迷津、绘出复杂的图案等的学习活动。这 一学习活动看起来十分简单，其实在电子计算机的工作中，有复杂的计算和周密的计划。,这个计划的目的是要儿童依靠自己的能力发现解决问题的方法。尽管对这个计划虽还未进行正确的评价，但许多儿童热衷于这一实验，其中也有一些儿童设计出具有创造性的 程序。巴帕东认为：不仅可以教会儿童通过行为发现方法，而且还能产生创造性思维（希尔加德等人，1975）。,我们必须注意，具有这些特点的发现学习要有一个限度。发现学习最合适的教材，必须具备多方面的诱导假说，有明确阐述原理的内容。所以，理科教材比较适合，而并不是对一切学科都是有效的。对发现学习还有以下一些批评意见。阻碍了与文化的传
8、播以及教育问题的解决目标之间的自然平衡；由于轻视语言性指导，使学习内容狭小；时间与经费上是不经济的；直观训练的问题；虽然用于皮亚杰称为“具体运算”阶段有效，其他阶段不适用。,教学的目的,教学应能促进学生对学科基本结构的理解。布鲁纳认为，教学的目的在于理解学科的基本结构。为此他要求：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。所谓的学科基本结构是指该学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。,重视学习学科的基本结构至少存在四个好处,有助于理解该学科的内容；有助于对内容的记忆；有助于迁移；有助于激发学习动机和兴趣。因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教
9、学的中心。,掌握学科基本结构的教学原则,动机原则：布鲁纳认为几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力。他的动机概念不包括强化，他强调的是内在动机而不是外在动机。他认为学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）。这三种基本的内在动机都具有自我奖励的作用，因而其效应不是短暂的而是持久的，教师如能善于促进并调节学生的探究活动，便可激发他们的这些内在动机，有效地达到预定的学习目标。,结构原则：为了使学习者容易理解教材的一般结构，教师必须采取最佳的知识结构进行传授。他认为任何知识结构都可以用动作、图
10、像和符号三种表象形式来呈现。动作表象是借助动作进行学习，无需语言的帮助；图像表象是借助表象进行学习，以感知材料为基础；符号表象是借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。为了促进学习，教师究竟选用哪一种呈现为好则视学生的知识背景和学科课题的性质而定。,程序原则：布鲁纳认为，教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。通常每门学科都存在着各种不同的程序，它们对学习者来说，有难有易，不是对所有的学习者都适用的唯一的程序；而且在任何特定的条件下，任何具体的程序总是取决于许多不同的因素，包括过去所学习过的知识、智力发展
11、的水平、材料的性质及个别的差异等。,强化原则；为了提高学习效率，学习者还必须获得反馈，知道结果如何。因此教学规定适合的强化时间和步调是学习成功重要的一环。知道结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻。知道结果过早，易使学生慌乱，从而阻扰其探究活动的进行；知道结果太晚易使学生失去受帮助的机会甚至有可能接受不了正确的结构主义教学观及其教学原则。,为了促进大学生良好认知结构的发展，教师首先必须全面深人地分析教材内容，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解。,在引导学生理解教材结构的过程中，首先应注意教学本身应有新异性，同时跨度应适当，
12、其难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感；其次，应根据大学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；同时，应注 意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我 反馈，以提高学习的自觉性和能动性,一、背景,二、主要观点,三、评析,第三节 奥苏伯尔的认知接受学习理论,1、学生在学校中的主要学习内容2、学校中的学习条件3、有意义学习的基本类型4、有意义学习的内部心理机制5、有意义学习的教学方式6、有意义学习的教学原则,二、主要观点,1、学生在学校中的主要学习内容是有意义学习,所谓有意义学习，是针对机械学习而言的，它是指在学习过程中，符号
13、所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。,奥苏伯尔区分了，以条件反射和机械性学习等为基础的学习理论和意义接受学习。将学习区分成二个范围，一个是接受一发现；另一个是意义性一机械性的范围。由这二个范围构成如下图所表明的教学策略接受学习能使学生立刻将材料以学习的和记忆的形式吸收。而发现学习并不像接受学习那样，将教材的结论明确地教给学生，而是限定学生必须分析和综合信息。有人认为，发现学习是卓越的教学方法。但是，奥苏伯尔（1968）根据实践资料以及研究成果，否定了关于发现学习具有若干优点的论断。他认为，学习必须是可接受的，如果把意义的学习或机械的学习一起考虑，意义的学习
14、是比较理想的。因此，主张意义接受学习是学习实际教材的最佳的教学方法。,所谓实质性联系，是指新符号或符号所代表的新知识、新观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系，而不仅仅是字面上的联系。如学生头脑中已经有了“平行四边形”的概念或表象，再学习“菱形”这一新知识时，就可以通过“菱形是四条边都相等的平行四边形”，来与学习者头脑中已经有了“平行四边形”的概念或表象建立实质性联系，从而理解菱形的特征。,所谓非人为联系是指符号所代表的新知识与认知结构中的有关观念、表象建立的某种合理的或逻辑关系上的联系，而不是任意附加上的联系。如“等边三角形”与“三角形”的关系就不是人为附加
15、的，它符合逻辑上的特殊与一般的关系。,2、有意义学习的产生受到内外部因素的影响,有意义学习的外部影响因素也称外部条件，是指有意义学习的材料本身必须具备逻辑意义，即学习材料与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。,有意义学习的内部影响因素也称内部条件，主要包含三个条件：其一是指学习者必须具有有意义学习的心向，即学习者具有能积极主动地在新知识与已有的适当观念之间建立联系的倾向性。其二是指学习者的认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系，同化新知识。其三是指学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中已有的适当知识发生相互作用，其结果将使旧知识得到改造，
16、新知识获得实际意义，即心理意义。,所谓认知结构，是指学生已有的知识的数量、清晰度和组织方式，它主要是由学生所掌握的事实、概念、命题等构成。认知结构对有意义学习的影响主要取决于原有知识的可利用性、新旧知识间的可辨别性、原有知识的稳定性和清晰性。,3、有意义学习的基本类型,有意义学习的基本类型有三种：代表学习：是指学习单个符号（主要是词）的意义，又称词汇学习 概念学习：实质是掌握同类事物或现象的共同的关键特征或本质特征。命题学习：是“学习以命题形式表达的观念的新意义”。即学习由若干概念组成的句子的复合意义。,命题学习基本上有三种：类属学习、总括学习、并列学习。原有的观念是通过这三种不同形式，对新命
17、题进行同化的,通过类属过程获得意义的学习叫类属学习。类属过程是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一适当部位，并使之相互联系的过程，它使新知识停泊在原有知识的锚桩上，故亦称归属作用。类属学习亦称下位学习。,A,a1,a2,a3,a4,新学的概念 下位学习,原有的概念,a5,在原有观念的概括和包摄水平高于新的观念时，新旧观念之间所构成的类属关系，称下位关系，这种学习便称为下位学习。如原有观念“鱼”，由带鱼、草鱼、黄鱼等从属观念组成。现在要学鳗鱼、把它纳入“鱼”观念之中，扩充了鱼的观念，又获得了鳗鱼这一新观念的意义,通过综合归纳获得意义的学习叫总括学习当认知结构中已经形成了一些观念，现在要在
18、这些原有观念的基础上，学习一个概括和包摄程度更高的命题时，便产生总括学习。,A,a1,a2,a3,新学的概念,原有的概念 上位学习,并列结合学习是通过并列结合获得意义的学习，是在新命题与认知结构中原有观念既非从属关系又非总括关系时产生的。但是，因为它们是由一些原有观念合理结合而成的，新知识与原有的知识有一般的吻合性，所以它们都有潜在意义，因而可以被原有的知识同化而产生意义。,新学概念,A,B,C,D,组合学习,4、有意义学习的内部心理机制是同化,奥苏伯尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们的认知结构中的已有的观念，即新旧知识能否达到意义的同化。有意义学习是通过新知识与学生认知结构中已有观念
19、的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。,5、有意义学习的方式,有意义学习是通过接受学习的方式进行的，接受学习是以定论的形式把主要的学习内容传授给学生的方式对学生来说，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容整合到自己的认知结构中，以便将来能提前和运用。因此，有意义学习的教学方法就是讲解教学。,高级的有意义学习是发现学习。发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、重新组织或转换。发现学习包括知识运用、问题解决和创造三种学习类型。,可以根据其再发现的内容、成果水平等将其分
20、成三大层次：第一、领会中的发现，着重于准确深刻的含义发现，系统地建构知识体系。第二、应用中的发现，侧重于知识应用情境与模式的再发现与心智技能的发展提高。第三、创造中的发现，侧重于全新知识的发现和新产品的创造，培养高层次的发明创造能力。,以上三个层次虽然水平不同、特点有别，但其实质都是学生自己主动探索发现新知识的过程，其发现的成果都包含掌握陈述性知识，形成命题网络。获得程序性知识，形成智慧技能。获得认知策略，发展创造能力。这只是层次不同，侧重点不同而已。而且三层次联系密切，彼此交汇，且以领会中发现为基础，逐步发展到类似于科学家原发现的发现创造。,6、有意义学习的教学原则和教学策略,逐渐分化原则是
21、指教学中首先应该传授给学生最一般的、包摄性最广的、概括水平最高的的观念，然后逐渐传授概括水平较低的、较具体的知识，对它加以分化。如先教“人”，再逐层教“男人男青年男共青团员”。这种顺序是与人类认知结构中知识的组织和储存方式相吻合的。,整合协调原则是指对学生认知结构中的已有知识加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，消除可能产生的混淆，从不同角度以不同的关键特征为根据，在各项新旧知识点之间建立精细的联系，使所学知识能综合贯通，构成清晰、稳定、整合的的知识体系。,有意义学习的教学策略,先行组织者策略：教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的学习材
22、料，用学习者能理解的语言和方式来表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，将它与原有知识结构联系起来，这种预先提供的起组织作用的学习材料就叫做“先行组织者”。,三、评析,第四节 认知建构主义学习理论,一、建构主义学习理论产生的根源,二、建构主义学习理论的基本思想,三、建构主义关于教学的基本观点,四、建构主义学习理论的评析,建构主义,哲学根源,心理学根源,技术根源,哲学根源,康德对理性主义与经验主义的综合 非理性主义波及科学哲学领域并且逐渐流行 结构主义方法论向后结构主义的转化,康德认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(范畴)去组织经验，从而发展知识
23、。他相信世界的本来面目是人们无法知道的，而且也没有必要去推测它，人们所知道的只是自己的经验。,20世纪50年代以后，受波普和库恩等人的影响，非理性主义波及科学哲学领域并且逐渐流行。库恩强调科学共同体的信念在科学革命中的决定作用，主张科学的增长是非理性的。他认为“科学只是解释世界的一种范式”，而“知识是个人的理解”。,如果说结构主义祟尚理性的话，那么，后结构主义则致力于批判企图凭借对客观和理性的确信来建立对世界秩序的认识的形而上学的传统，试图恢复被结构主义所忽略了的非理性事物。后结构主义认为结构主义只注重客观主义色彩而忽略了能动着、实践着的社会主体，因而后结构主义致力于恢复主观性、历史活动和实践
24、的问题。,心理学学习理论表现为从认知主义发展到建构主义。正是站在这一点上我们说建构主义学习理论是从认知主义中繁衍而出的，是“后认知主义”的学习理论，是非理性主义哲学思潮在学习理论冲的一种体现。,心理学根源,心理学自身的理论和流派以及来自于心理学界内部的反思是认知主义向建构主义学习理论发展的直接原因:心理学中影响深刻的瑞士皮亚杰学派 前苏联维、列、鲁学派(文化历史学派)在美国的先后流行起到了至关重要的推动作用。,皮亚杰的儿童认知发展理论,又称活动内化论。皮亚杰认为，学习是一种，“自我建构”。个体思维的发生过程、就是儿童在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使图式
25、不断地协调、建构(即平衡)的过程。他强调的是主体心理机能的形成，而不是经验其主要缺陷在于没有解决好客体问题，过于强调生物性，没有了解人的社会历史性，其理论可以说是一次内化说或一次内化的个人建构过程，这是不全面的，个体不可能自发协调心理机能，它应该是不断内化的过程。,维果斯基认为学习是一种“社会建构”强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，重视“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的地位。人的学习机制形成是经验的传递过程。因此，关于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中，加以理解。,20世纪七八十午代，
26、现代认知派学习理论的主要代表人物布鲁纳等把前苏联著名教育心理学家维果斯基及其创立的文化历史学派引进到美国，这无疑在代表西方主流心理学的美国心理学界引起强烈反响，给占据统治地位的现代认知派注入了新鲜血液，同时也引发了各方面心理学家的反思。在学习理论领域表现为认知主义向建构主义的进一步发展。,建构主义融合了皮亚杰的“自我建构”和维果斯基的“社会建构”并有机地把它们运用到学习理论研究中来，在此基础上提出了“意义建构”。,技术根源,事实上，建构主义学习理论早在20世纪80年代已有人提出但其教学方法在当时的教学条件下无法得到满足与实现，因而未能成为主流。90年代以后，多媒体计算机和基于因特网（Inter
27、net）的网络通信技术为建构主义学习理论的成熟和发展提供了可能和保障。,建构主义学习理论的基本思想,（一）、学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性知识，也包括大量非结构性的经验背景（二）、学习中的建构是双向的（三）、学习者以自己的方式建构对事物的理解，因此不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解,（一）、学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性知识，也包括大量非结构性的经验背景,加州大学的心理学家维特罗克（）提出了学生学习的生成过程模式，即学习者原有的认知结构已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略，与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作
28、用，主动的选择信息和注意信息，以及主动的建构信息的意义。学习过程是从该感觉经验的选择性注意开始的。,维特罗克认为，任何学科的学习和理解都不像是在白纸上绘画，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识或信息。儿童在进行正规的数学学习前就已具有了非正规的数学思维，如入学前大部分都会数数，但并非所有儿童都了解数的实际含义。非正规的数学思维的一部分可以被正规数学教学积极利用，另一部分则有可能影响正规数学教学。,学习中的建构是双向的,建构一方面是对新信息的意义的建构，另一方面是对原有经验的改造和重组。建构主义者对后一种建构更加重视。如斯皮罗（Sp
29、iro，1992）强调，学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。,学习者以自己的方式建构对事物的理解，因此不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解。通过教师学生、学生学生之间进行丰富的、多向的交流、讨论或合作性解决问题，可以使学习者的理解更加丰富和全面。因此，建构主义者提倡合作学习和交互教学。,三、建构主义关于教学的基本观点,(一)、建构主义关于教学的基本思路(二)、建构主义提倡的主要教学设计,建构主义关于教学的基本思路,注重以学生为中心
30、进行教学 注重在实际情境中进行教学 注重协作学习 注重提供充分的资源,以学生为中心的教学,以学生为中心的教学，指教学时应仔细考虑学生带到教学情境中的已有知识、技能、态度和信念。教学重点与传统教学有显著变化，即把学生自己努力求得理解置于教学事业的中心地位。但是，以学生为中心的教学并不意味着教师放弃教学责任。,建构主义认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生被看成是形成有关现实理论的“思想家”。学习是由学习者内部控制的过程；鼓励和接受学习者的自治与主动；将学习者看作是有意志和目的的人，鼓励学习者质讯，培养学习者的好奇心。因此，该理论认为，教学目
31、标具有很大的灵活性，它不应该强加给学习者，而是同学习者商量决定，或由学习者在学习过程中自由调整。,建构主义理论认为，教师不应被看成“知识的授予者”，而应成为学生学习活动的促进者。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引起学生观念上的不平衡，高度重视对于学生错误的诊断与纠正，充分注意各个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力，努力调动学生的学习积极性，并很好地发挥教学活动组织者和“导向”的作用。此外，教育者是解决问题的教练和策略的分析者，应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。教师的职责在整个教育体制与教育对象之间发挥了一个重要
32、的“中介”作用。,注重在实际情境中进行教学,建构主义者认为，不应只教给学生基本技能和提供过分简单化的问题。相反，应鼓励学生面对复杂的学习环境，其中包含“含糊的”和结构不良的问题，如能源危机、环境保护等。,建构主义强调开发围绕现实问题的学习活动，尽量创设能够表征知识的结构、能够促进学生积极主动地建构知识的社会化的、真实的情境，让学生在结构不良领域中进行学习的重要意义，认为结构良好领域不能提供生动性、丰富性，只能使学生获得低级的、单一的知识。建构主义者强调创建与学习有关的真实世界的情境，注重让学生解决现实问题，强调提供复杂的、一体化的、可信度高的学习环境的重要性，这种教学情境应具有多种视角的特性，
33、可以将学习者嵌入到现实和相关情境(真实世界)中，作为学习整体的一部分为他们提供社会性交流活动。,强调社会协商和相互作用,许多建构主义者赞同维果斯基的观点，高级心理过程的发展需要经过社会协商和相互作用，所以学习中的合作备受重视。教学的主要目的是发展学生形成并捍卫自己观点的能力，同时又能尊重其他人的观点并与他人共同协商与合作，共同建构意义。要实现这种转变，学生必须彼此交谈和倾听。有些国家的文化强调个人奋斗和相互竞争，对这些国家的儿童来说，通过合作和协商建构意义是一种挑战，在合作和协商中需要找到共同的基础并改变个人的理解。,建构主义认为，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的
34、不同方面，不存在惟一的标准的理解。但是，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。建构主义指导下的教学组织形式有小组学习、协作学习等主要在集体授课形式下的教室中进行，提倡在教室中创建“学习社区”。随着网络环境的优化(互联网、校园网、城区网等)，网上建构主义的教学组织形式也得到了较快的应用与发展。,注重提供充分的资源,建构主义强调要设计好教学环境设计，为学生建构知识的意义提供各种信息条件。,建构主义提倡的主要教学设计,随机通达(Random Access)教学设计 支架式(Scaffolding)教学设计 抛锚式教学(Anchored Instruction)设计 自上而下(Top-Dow
35、n)的教学设计,随机通达教学,建构主义代表人物斯皮罗(Spiro)等人提出了认知灵活性理论(Cognitive Flexibility Theory)(Spiro，1988)，该理论认为，学习者在学习的过程中对信息意义的建构可以从不同角度入手，从而获得不同方面的理解。据此，他们提出了“随机通达教学”。随机通达教学，是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。,知识是由围绕关键概念的网络结构所组成的观点，随即通达教学设计主张，真正的学习可以从网络的任何部分随意进入或开始，而且这种进入可以是多次的；学习者每次进入有不同的学习目的
36、，每次的情境都是经过改组的，都有不同的问题侧重点，同时能够与具体情境联系起来，产生与丰富的背景经验相关的大量的复杂图式。因此多次进入的结果，是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃,支架式教学,根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGX)的有关文件，“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(Conceptual Framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深人”,维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除
37、这种差异，这个差异就是“最近发展区”。换句话说，最近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。,该教学设计主张，为了更好地促进学生对知识意义的建构，教学应围绕和结合当前的学习主题，按维果斯基“最近发展区”的要求为学生提供一种概念框架，而不是具体的学习内容，框架中的概念可以启动并引导学生对问题作进一步的理解。,这种概念框架在学习过程中如同建筑行业的脚手架，学生可以沿此支架由最初的教师引导多一些逐步过渡到自己调控而一步
38、步攀升，不断进行更高水平的认知活动，最终完成对所学知识的意义建构，同时其智力水平也得以不断提高。这样，通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。,并且，通过支架(即概念框架)把管理调控学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撒去支架。“教师引导着教学的进程，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动”(Slavin,1994)。,抛锚式教学(Anchored Instruction)设计,抛锚式教学设计也称情境性教学设计。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以
39、有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。,这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，学习的内容要选择真实性的任务，确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，教学应创设与真实任务类似的问题情境，呈现真实性任务、案例或问题给学生(即“抛锚”)。尽可能让学生在一个完整、真实的问题情境中产生学习的需要和兴趣，并通过亲身体验和感受，主动识别、探索、发现和解决问题。,该教学设计主张弱化学科界限，强调学科间的交叉，因为具体问题都往往同时与多种概念原理相关；其次，教学过程要求教师在
40、课堂上提供解决问题的原型，并指导学生探索；并且，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，因为学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。目前在这方面已有大量的研究，特别是利用多媒体进行的计算机辅助教学可以提供与现实更加类似的问题情境，达到真实性任务的目的。,自上而下(Top-Down)的教学设计,建构主义者批判传统的自下而上的教学设计，认为它是使教学过程过于简单化的根源，主张自上而下的教学设计模式，即首先呈现整体性的任务，同时提供用于更好地理解和解决问题的工具，让学生尝试进行问题的解决，在这个过程中，学生可以自己发现完成任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各
41、级知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决(Slavin，1994),建构主义的教学设计强调以学生为中心，认为学生是知识意义的主动建构者，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，注重发挥学生的首创精神，让他们在不同情境下应用所学的知识并实现自我反馈。,无论是随机通达教学，还是抛锚式或支架式教学，都非常支持和鼓励学习者的自主学习(Autonomic Learning)和他们之间的协作学习(Meta-learning)。同时，都强调“情境”对意义建构的作用，重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的相互作用，倡导协作学习与交互式教学；强调对学习环境(而非教学环境)的设计；强调利用各种
42、信息资源来支持学生的自主学习和协作式探索；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非完成教学目标。这些与传统的教学设计大相径庭。,建构主义的教学设计一般包含下列内容与步骤：(1)教学目标分析；(2)情境创设；(3)信息资源设计；4)自主学习设计；(5)协作学习环境设计；(6)学习效果评价设计；(7)强化练习设计。,他们认为每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，因此只能理解到事物的不同方面，不存在对事物惟一正确的理解。教学要使学生超越自己的认识，而通过协作和讨论，可以使他们相互了解彼此的见解形成更丰富的理解，以利于广泛的迁移。,建构主义学习观的教学含义,教学设计可能产生如下转变：1教学的目
43、标和目的应该是协商的而不是强加的；2任务和内容分析不应过多集中于预先规定一条单一的最好的学习路线；3教学设计的目标应该更少关心预先设定的教学策略；4学习的评估应更少标准参照。,因为学校之外的世界很少只需要基本技能和按部就班就能解决的问题，所以学校应确保每一个学生经历解决复杂问题的过程。复杂问题并不只是难题。复杂问题有许多部分，问题中包含多重的相互作用成分和多种可能的解答。没有得出结论的唯一正确途径，而且每一解答又带出一组新问题。这些复杂问题应包含在学生将其所学运用到现实世界的真实任务与活动以及多种情境之中。学生在面对这些复杂任务时，可能需要支持，帮助找到资源，保持前进的方向，将大的问题分解成小
44、的问题，等等。建构主义者的这些方面与情境性学习观相同，都强调学用一致的学习情境。,3、用多种方式表征教学内容,如果学生对复杂的教学内容只能获得一种模型、一种类比或一种理解方式，那么当他们把这种单一的表征方式运用于不同的情境时，他们常常是简单化的。为此，需要运用不同的例子、比喻、类比来解释教学内容，使学生获得多种表征形式。,4、理解知识建构过程,这与现代认知心理学中的反省认知观相一致，都强调学习者对自己的认知过程的意识和调控。按建构主义学习观，教师不仅要帮助学生理解自己的反省认知过程，而且要使他们意识到他们在建构知识中的作用。我们提出的假设、我们自己的信念和经验打造我们每一个人关于世界的知识，不同的假设和不同的经验导致不同知识。建构主义者之所以如此强调理解知识建构过程的重要性，是因为他们相信，这样学生将能意识到其自身对自己的思维的影响。因此，学生将能够做到：在尊重他人的主张的同时，以自我批判的方式选择、发展和维护自己的主张。,
