青少年社会工作第三讲.ppt

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1、第三讲学校社会工作起源、模式及常见问题与对策,学校社会工作的起源 学校社会工作的模式 学校社会工作中的常见问题及对策,主要内容,学校社会工作,什么是学校社会工作？社会工作的实施领域，主要有卫生、教育、福利、司法、劳工及其他社会团体，其中在教育体系，尤其是在学校领域中实施的社会工作专业服务，称为学校社会工作。,美国学校社会工作的起源与发展,访问教师时期社会个案工作时期学校制度时期社会团体工作与社区工作时期新的工作模式时期,访问教师时期（1906-1920）1906年，纽约市开始最先雇佣2名访问教师（visiting teacher）对学区和家庭进行访问，了解学生的学习与适应问题。随后，在波士顿妇

2、女教育协会与美国公共教育协会等民间组织的推动下，访问教师运动兴起。许多教育机构相继设置访问教师。访问教师协会与1916年成立，与美国教育协会和社会工作会议相继举行联合会议，讨论访问教师在学校体系的地位及与社区福利之间的关系。,社会个案工作时期（1920 1930）访问教师处置的主要问题是：青少年犯罪事件的预防工作和学生个人的适应问题访问教师的主要工作方法是个案辅导访问教师的名称逐渐改称为学校社会工作者,学校制度时期（1930-1960）学校社会工作者逐步为确认为学校制度中不可分割的一部分学校社会工作者的工作范围逐步从家庭和社区问题缩小学校之内工作的主要方法仍是临床的个案辅导,社会团体工作与社区

3、工作时期（1960-1970）学校社会工作者为因为社会、文化等因素而不能充分利用教育机会的学生而努力参与学校政策及学校活动的设计工作开始社区工作新方法，加强社区对学校的支持，从而增进青少年的福利。,新的工作模式时期（1970-）学校社工扮演学生权益维护着的角色为残障儿童提供个别化服务机会学校社会工作者的证照方案创设并实施学校社会工作实施标准的拟定,中国学校社会工作的发展,在中国内地，目前学校社会辅导工作涵盖了一部分学校社会工作的内容。这部分工作目前有少先队组织、共青团组织、学校的心理健康咨询与德育等方面的人员共同参与完成。社会工作者专业的发展走的基本是自上而下的道路，在为落实现实社会职业需要的

4、情况下，在高校开展社会工作者的专业教育。社会工作者的职业化进程在中国刚刚开始。2006年7月社会工作者职业水平评价暂行规定和助理社会工作师、社会工作师职业水平考试实施办法将社会工作者职业水平评价制度纳入全国专业技术人员职业资格证书制度统一规划,职业水平评价分为3个等级，初级、中级高级社会工作师。关于学校社会工作者的专业职位需求尚未形成。,学校社会工作模式,传统临床模式学校变迁模式社区学校模式社会互动模式,临床个案模式-直接提供个案服务或治疗，属于封闭关系而且高度发展的模式-帮助有学校适应困难、情绪困扰或行为不良学生在学校里发挥其应有的潜能。-同时负责家长与学校之间的联系和沟通，如查勤，家长配合

5、等。,学校变迁模式-协助不能随着社会变迁需要做出适当改变的学校或教育体系以及因此受困扰的学生-改变功能欠佳的学校规范（如纪律管理）与设施条件（如班级编制、转学生），推动学校变化，为维护学生权益而促使学校改变。-帮助因学校功能欠佳而受影响的学生。,社区学校模式-强调包括更多的外延活动并增进社会对学校 的了解-当社区组织或规范不利于学校发展或与学校步 调不一致时，加强调解与整合。-协助受社区不良影响的青少年适应学校,社会互动模式-注重学生、学校、家庭、社区及社会环境之间的互动模式，是前三种运作模式的整合。-社工注重了解个体和不同组织机构及其之间的关系，有计划有目的地协调他们之间的关系。,不同运作模

6、式因对的主要工作关系总结：A.传统-临床模式-学校 vs.家庭（个人）B.学校变迁模式-学生 vs.学校 C.社区学校模式-学校 vs.社区 D.社会互动模式-学生-学校-家庭-社区不同运作模式的共同特点：A.目标体系 B.协调关系,学校社工的专业领域及相关领域比较,学校心理工作 基本观点：心理观点 工作取向：治疗取向 主要方法：诊断、测验、治疗 涉及层面：心理测验及治疗 对象范畴：个别学生 专业资格：专攻学校心理学,学校咨询工作 基本观点：教育观点 工作取向：问题取向 主要方法：面谈、劝告、咨询 涉及层面：心理障碍、教育规划 对象范畴：个人或小团体 专业资格：专攻咨询心理学,学校社会工作 基

7、本观点：社工观点 工作取向：发展取向 主要方法：个案、团体、社区 涉及层面：社会及文化调试 对象范畴：学生、家庭、学校、社区 专业资格：受社工专业训练,我国青少年辅导机构普通学校工读学校政府公益辅导机构（如青少年宫）社会辅导机构（如青少年工作室，青少年训练中心等）家长辅导机构（如家长学校、家庭教育指导中心、）,小测验,如果你是厦门市工读学校的一名社会工作者，你将采取什么样的工作模式？说明你认为最适合该学校社工的社会工作模式及理由，自由发挥。,学校社会工作中的常见问题及对策,学校暴力行为药物、吸烟、酗酒成瘾学业困难与失败留守与流动儿童创伤后压力综合症,学校的暴力行为,暴力行为:对他人或公共财物进

8、行蓄意攻击并造成危害的行为。校园暴力行为的发生率和流行性对3620名中学生的调查研究表明：41%的学生遭遇过暴力侵害，其中情感暴力、躯体暴力和性暴力分别占21.5%，24.3%和3.2%（罗家有等，2007）对1064名城市中学生的的点差研究表明，校园暴力发生率为40.7%，其中身体暴力、心理暴力和性暴力的发生率分别为13.7%、18.2%和4.7%男女生暴力行为发生率分别为：39.3%和26.3%（池桂波等，2007）。江西省中学生犯罪率在非成年人犯罪人数中所占比例从2000年的26.3%逐年稳步增长到2005年的36.9%（揭萍等，2006）,暴力行为发生的原因,暴力行为发生的重要阶段及特

9、征-学前期-青少年早期（初中生 高中生）-部分中学生成人后会终止暴力行为但是一部人的暴力行为会持续至成人以后。（1/4 vs.1/20)暴力行为发生的生理基础、心理及行为原因-在胎儿期及婴儿期，母亲酗酒、吸烟、吸毒、受虐等-青春期体力旺盛，体内荷尔蒙分泌不平衡-自主的发展需求提高-高级认知能力（如计划、调节、监控）尚未成熟-情绪波动及强度大-缺乏对情绪的重新评估，缺乏情绪抑制及积极情绪的表达-吸烟、酗酒、网瘾、吸毒等,家庭因素-家庭暴力、虐待、过于溺爱或骄纵、离婚、突发事件-家庭教育的不一致性-家长施加的施暴压力（惩罚威胁、指导暴力行为、强调男子汉特征）同伴关系-加入帮派团伙，被同伴欺负、孤立

10、、排斥、学校因素-教师体罚、语言冲突-管理不严、不当分班、学习压力大社区及社会因素-居住环境混杂，如无业游民、游戏厅、歌舞厅、网吧等-大众传播媒体内容不健康,暴力行为发生的原因（续）,暴力行为倾向的早期鉴别,在校学生的早期犯罪征候-突然撒谎-逃学-不良嗜好（吸烟、酗酒等）-出入游乐场所-服饰或发型显著改变-使用帮派暗语（如抄家伙）-有吸毒症状（如药味、精神恍惚、无精打采）-无故持带刀械鉴别方法-观察-教师和同学提名或举报-问卷-访谈,侵略型 vs.焦虑型欺负者,侵略性欺负者-欺负行为的形成往往从言语、手势和表情开始-妄想、偏执、多疑、冲动-缺乏同情心、冷漠、厌学-抑郁和自杀概率相对较高-氢化可

11、的松（Cortisol)水平低(缺乏对害怕的恐惧）-圆滑与娴熟的社交及组织技能（领导型）焦虑性欺负者-焦虑，缺乏自信、自尊-暴力成为补偿个体心理缺失的方式-通常不主动施暴，但是在侵略型欺负者的煽动下，会积极参与施暴力-在团伙中经常扮演忠实的“跟班”以求得认同。,受害者,为什么有些孩子会成为受害者？-被边缘化-缺乏胆量和果断-缺乏反击能力-“渴望认同”被动型受害者特征及相关因素（占多数）-缺乏自信-谨慎、体型弱小、社会技能差、懦弱-犹豫参加团体活动-在幼年期受到过多的家庭保护被动性受害者所受的中长期不良影响 中短期：情绪低落、孤独、缺乏自信、成绩差、长期：少数人成人后又严重人际交往障碍，特别是与

12、女性的交往 多数人成人后有了自己的朋友、工作、家庭，总体情况比在 学校时好,挑衅型受害者特征及相关因素（占少数）-比被动性受害者自信、活跃、果断-受欺负时斗志长-家庭关系通常充满敌意或虐待暴力-受害型-在一些场合为暴力者，在另一些场合为受害者（6%）。-通常有更多的心理问题或有心理问题引起的身体问题受害者的沉默-报复、困窮-告密者的耻辱,面对暴力侵害的应对策略,面临威胁时-坚定清楚的表明立场，要求对方停止-以最快的速度离开现场-立刻告诉成人所发生的事情被同伴欺负后-告诉老师或相关工作人员-告诉家长-一直倾诉，直到有人重视为止-不要谴责自己被成人欺负后-告诉家长事件发生的过程-事件发生的频率-其

13、他参与者-发生地点-本人行为-证人,学校社会工作者的预防,鉴别可能成为受害者的学生开展学习社团活动开展应对暴力行为的活动（课堂情景剧表演、课堂法庭、学生运动、兄弟计划）协助学校开展亲子教育-了解家长的需要-定期开展家长座谈、亲子教育讲座-成立家长成长团体-鼓励家长参加学生团体活动-家访以学校为阵地开展社区活动,学校社会工作者的干预,明确暴力行为产生的原因、频率个案工作技巧(a)积极行为训练计划-培养同感：意识到对方的状态；理解事件的发生的原因；表达自己的感受；作出积极适当的回应-控制愤怒情绪：口头表达愤怒；寻找替代物进行身体发泄；同时进行心理和身体发泄*；不闻不问或转移注意力；寻求通过原谅获得

14、平静-认知评估：行为的不合理性 即时后果 长远的个人及关系后果,学校社会工作者的干预（续）,-取代以积极或次消极行为：让案主体验暴力行为实施前及其过程中的想法和感受；学习社交技能：问合适的问题；学会积极或正面的回复；保持合适的目光交流；认真聆听并保持恰当的；表情或肢体语言温和友好等 通过角色扮演或自我模仿联系习得的技能（可逐步提高难度）；具体真实情境中练习；允许案主的逐步改变。,通过亲子教育协助家长-改善家庭关系-完善家庭功能-改变家长教育观念和方式,学校社会工作者的干预（续）,封闭式训练干预-强行介入，将孩子带入训练基地-进行“冷落隔离”，降低对象的抵抗与消极情绪-体能极限训练，体验成功，锻

15、炼意志-情绪宣泄训练，焦虑表达和焦虑缓解-重塑正确观念，培养沟通技能-行为强化巩固，养成良好的行为习惯,青少年成瘾行为,青少年成瘾行为的流行现状调查-北京地区中学生的调查结果表明，中学生的吸烟、酗酒、网络成瘾发生率分别为10.3%，31.0%，12.2%。成瘾行为发生率男生高于女生，高中生高于初中生。有吸毒经历的同学占2%左右（星一等，2002）-1997年75%登记在册的吸毒人员为54万，75%是25岁以下的青少年（周振想，2000）。-青少年群体吸毒普遍，复吸率高（宋诗权等，2000）,网络成瘾,网络成瘾 对网络的重复使用所导致的一种慢性或周期性着迷状态，并带来难以抗拒的再度使用欲望。不同

16、网瘾类型-游戏-交际-信息收集-色情-犯罪,网络成瘾,网络成瘾原因-生物学解释（大脑中化学物质多巴胺的水平提高，刺激大脑的兴奋程度）-大量反复的情感刺激（情绪的反复正强化刺激和负强化刺激）-满足心理需要,吸毒成瘾,吸毒 非医疗需要而吸食、注射或以其它方式滥用毒品的行为。毒瘾 经常使用毒品而造成的周期性或经常性的极度兴奋状态。毒瘾特征-毒品的耐受性：需要加大剂量才能获得与以前同样的或新的效果-生理依赖性：必须继续服用毒品以维持躯体的生理需要-心理的依赖性：精神上强烈需要毒品，必须借助毒品达到心理平衡。,青少年吸毒原因,家庭因素-家庭残缺-家庭成员吸毒-家庭溺爱同伴影响（76.92%）-朋友吸毒而

17、好奇尝试-朋友引诱精神空虚或受挫折对吸毒的危害性认识不足,成瘾行为的治疗,生理治疗-硬性脱瘾（一次性彻底解除，如排水法、强行军疗法、捆绑法等；剂量递减法）-药物脱瘾心理治疗 社会巩固,成瘾行为的治疗,个案治疗的技巧（a）降低成瘾行为-厌恶疗法（如：快速吸烟法）-情景呈现（如：目睹酗酒或吸毒行为行为）-后果治疗（如：对成瘾行为进行惩罚，相反则奖励）-逐渐减少行为发生的场景-逐步减少成瘾行为频率（b）防止成瘾行为复发-避免高危情景（如：去酒吧、聚集所或见毒友）-学习应对技巧（如：拒绝邀请；放松或缓解压力训练，处理人际交往的冲突技能）-认知重构（如：摒弃错误念头或想法“尝试一小小口，不算吸毒”；“在

18、酒吧的聚会气氛让人放松”）-改变生活的风格,成瘾行为的治疗（续）,小组工作-小组的共同交流可以通过组员之间关系的建立，提供小 组成员心理支持，并在小组活动结束后扮演支持系统 的角色-让小组成员从同伴的经历总中更充分地了解到成瘾行为 的危害-通过角色扮演学习人际交往的技能-组织小组成员进行健康的社团活动*防止不良信息在组员直接的传播，注意个体行为的监控,成瘾行为的治疗（续）,家庭介入 家庭成员共同接受咨询，提高家庭关系和功能，进而促进青少年的成瘾行为问题的解决-找出家庭问题的症结（如：贫困、关系、疾病、暴力等、教育方式、教育一致性等）-学习解决问题的技巧（常见不当处理方式：纵容放任、冷淡嫌弃、简

19、单粗暴）-对家庭成员的积极变化给予鼓励-共同商定纠正青少年成瘾行为的策略并要求家长配合,成瘾行为的治疗（续）,学校的预防措施-成瘾行为不良后果的宣传-建立严密的监督机制-及时鉴别家庭环境不良的学生并提供帮助-及时鉴别受挫学生并提供辅导,学习困难,外源性脑损伤内源性的智力落后非智力原因,学习困难,学习困难-在语言或非语言信息获得、保留、理解、组织和使用方面存在的多种异源性失调。-伴随着学习困难，个体会在自我调节、社会认知、智力落后、感觉损伤或严重情绪紊乱等问题，但这些问题不是由这些障碍造成的。-个体的智力基本正常，具备学习的能力。然而，能力与成就之间存在差异。-学习困难对个体的干扰集中在下面的一

20、个或多个方面：语言、阅读、书写和数学。-技巧和策略训练可以帮助学习困难者获得成功例：感知觉失调的纠正训练（如眼动协调、图像-背景识别、形状恒定 性）,Gordon ordered a motor for Ford,动力因素（Stipeck，2002）-学习能力（我能学好吗？）-学习意愿（我想学习吗？）-学习目标（我为什么要学习？）,学习困难,学习困难（续）,（1）学习能力的认知 个体有对自己能力认可是个体的重要心理需要(Covington,1976)智力的恒定与变化-智力是不变的-智力是可提高的 自我学习能力估计的发展特征与性别差异-学前期儿童对自己的能力估计往往过于乐观-进入学龄期后，能力认

21、知更切合实际-男生对自己能力的估计往往高于女生自我能力估计不足的相关学习行为 放弃学习；减少活动的参与；伪装学习；拖延学习任务；树立不切实际的学习目标；选择很难或很容易的学习任务。,学习困难（续）,（2）学习的意愿 学习或探索未知世界是人的重要本性之一（Harter，1978；Paiget，1952）影响对未知世界探索兴趣的因素：能力、社会支持、奖励与任务-认知能力的提高-社会（家庭、学校或同伴）对支持个体想法或意志的支持-外部奖励-任务难度太大或过于容易缺乏学习意愿的表现-学习目标不明确或目标低-缺乏学习热情-缺乏好奇心和创造力-回避挑战学习内在兴趣的年龄特征-基础教育后，美国孩子的学业兴趣

22、逐年减退-中国孩子呢？,学习困难（续）,（3）学习目标 学习行为背后存在着一定的理由（Dweck，1986）学习目标定向特征-认为能力是可以通过勤奋获得提高的-重视勤奋、坚持、尝试困难-勤奋和坚持学习的理由是对学习任务的内在兴趣-成功的标准是理解掌握材料、进步、创新-错误被看做是学习过程的一部分，可提供重要的学习信息成就目标定向-认为能力是遗传决定的或固定不变的-强调成功避免失败-成功的标准是优秀的学习成绩、竞争、获得认可-勤奋和坚持的理由是证实能力,学习焦虑,学业焦虑表现为个体对与学业成就或与个体能力有关的评价结果的担心而表现出来的一种情绪状态学业焦虑产生的原因-较差的自信心-自我或他我期望

23、值较高（优秀生）-持续的学业失败（差生）-家长的过高期望与批评-性别差异-个体特征（trait anxiety）-状态焦虑（state anxiety，如考试，做数学作业等）,学习焦虑（续）,降低焦虑的措施 提高学习技巧 允许高焦虑学生重复学习 允许学生根据自己的进度安排学习计划 系统脱敏或放松训练降低紧张情绪 改变学生对成绩、自我评价的高度关注 给学生纠正错误或重考的机会,留守与流动儿童,2003全国农村流动人口的规模超过1亿，其中50%为跨省市流动。大规模人口流动的社会及个人原因社会结构的转型-经济模式：计划到市场经济；粗放式到集约式-政治体制：从集权向民主发展-文化领域：从封闭、单一、僵

24、化走向开放、多元和批判社会分层-经济、地位、教育、职业等资源的不平等分配，不同社会群体处在社会的不同阶层。社会分层推动社会流动和冲突的重要来源。社会流动则重构社会分层，严重社会冲突将冲击现有的资源分配模式从而可能影响社会分层的模式。,课堂讨论（10-15分钟）农民工的大规模流动对社会、农民工阶层及农民工家庭带来的影响,社会影响 负面 给城市造成的治安、医疗、卫生等 方面的压力，加剧社会矛盾。导致农村劳动力缺乏，CPI上涨 正面 促进城市建设、减少城乡观念差 异、城乡经济差距农民工阶层 负面 劳动力价值得不到承认，被歧视，边缘化，标签化；产生身份认同混淆；上行之路行不通 正面 扩展眼界农民工家庭

25、 负面 造成家庭、婚姻不稳定，影响孩子教育 正面 增加家庭收入,课堂结果讨论总结,留守儿童,留守儿童-父母双方或一方流动到其他地区，孩子留在户籍所在地并因此不能和父母双方共同生活在一起的儿童。全国留守儿童总人数的保守估计值为2000万。,家长外出务工对留守儿童家庭教育的不良影响-家庭结构不稳定-家庭功能弱化（如抚育、保护、教育等）-社会化支持 减弱*社会规范与交往技能-缺乏指导-（行为发展）*亲子关系与社会交往-亲子分离或亲情缺失-（情感发展）*角色认同与发展定位-缺乏榜样-（人格发展）*资源的提供-资源有限-（发展空间）-教育支持（家庭与学校教育脱节）,留守儿童的发展状况,与普通学童相比，表

26、现出更多的内化性心理问题（比如，胆怯、抑郁、退缩）和外外化性行为问题（比如，违纪、逃学、暴力）父母同时外出打工的家庭，留守儿童性格容易走向极端（孤僻 vs.过于淘气）留守学童心理健康水平发展呈倒“U”型大龄留守儿童辍学率高，延续父辈的低层次就业和边缘化的社会地位 大龄留守女童的性侵害问题高于普通孩子,亲子分离对留守儿童的间接影响,亲子分离,同伴关系,师生关系,心理健康,亲子联系对留守儿童的间接影响,亲子联系,同伴关系,师生关系,心理健康,留守儿童干预,改变外出务工家长和监护人的错误或片面教育观念改变家长外出打工的方式（如定期回家、就近打工等）建立家长、教师、留守儿童之间的稳定沟通机制加强对以留

27、守儿童为主的寄宿学校监督与管理开展个案辅导和小组活动提供压力疏导和心理支持提高孩子自立、自主和自我保护意识,流动儿童的生存现状,流动儿童 随同父母或主要监护人在流入地暂时居住的儿童。上学难-因户籍限制、流动性大、家庭经济情况不佳等原因，流动儿童的失学率高达9.3%或中途辍学。家庭和学校环境-经济状况偏差-家庭关系的重构压力-家长的教育观念落后、教育方式不当-学校条件相对较差-同伴的冷落与歧视 社会环境-面临城市与农村环境的巨大落差-就业难,流动儿童的心理健康状况,北京地区流动儿童主要心理和行为问题表现在交往障碍、自卑、焦虑、恐怖和强迫倾向等方面，占调查人数的30%以上，其中有交往障碍的人数占到

28、41.6%。男生表现出更多的适应性和自制力问题，女生表现出更多的以焦虑情绪为主的负面情绪。与打工子弟学校的流动儿童相比，公立学校的流动儿童表现出更多的情绪不平衡、孤独、适应不良等问题。,对流动儿童干预,推动相关法律和法规的制定（如农民工的休假制度、医疗保险制度、教育资源的合理分配）。推进学校改革和健康校园文化建设，注重本地儿童对流动儿童的心理接纳和帮助流动儿童建立校园归属感开展家长学校，建立家庭与学校的稳定沟通渠道。开展流动儿童心理健康的预防和干预工作,创伤后压力综合症,PTSD的诊断 发生条件：-对象亲身经历或目睹人为暴力或非人为灾害事件引起的死亡或严重创伤。-在事件过程中，对象的出现强烈的

29、恐惧、无助和恐怖感。主要症状：-不可控再现创伤事件，如灾难场景经常浮现、噩梦、对 于任何能够唤起灾难事件线索的过度情感或肢体反应。-回避任何与事件有关的谈话、想法、人、物；失忆；情感麻木-情绪唤醒度高，如失眠、易怒、急躁、注意力不能集中、过度警觉、过度的受惊反应。-症状出现的时间超达1个月或更久，严重影响生活、学习或工作。临床症状发生时间：-紧接着灾难事件发生过后-灾难事件发生后的若干年 大约10%-12%经历过灾难事件的对象会出现PTSD症状.,灾难事件发生后的心理创伤对象的类选准则-物理接近（对象直接经历或目睹灾难带来的伤害或损失）-情感接近（与对象有亲密关系的人受到事件伤害或死亡）-先前

30、的创伤经历（因当前灾难的事件诱发而导致心理创伤加剧）-严重的压力反应（对象的对事件的反应程度远远超出或低于正常反应行为，如否认、阻碍或情感麻木）-缺乏资源（对象解决问题的能力、人格特征的局限性；食物、住宿等条件的不足）,灾难事件后对心理创伤对象的初步类选,对创伤后压力综合症对象的二次筛选,在第一次类选的基础上筛选出有创伤后眼里综合症的辅导对象-问卷或量表法-观察法-自由写作与绘画-他人提名（要求对符合症状者提供帮助）-自我提名（经历事件的对象应被告知受助渠道）,危机治疗与干预,治疗与干预的主要内容-帮助对象了解事件发生的性质-对所受伤害的承认与悲痛表达（exposure therapy；认知重组；眼动脱敏）-保护：从事件发生地点转移，确保被试重新获得安全感，免受任何与事件相关的二次创伤或刺激-指导：帮助对象已有的处理压力事件的机制，如评估定向、事件定向、情感定向处理方式；或帮助对象发展应对压力的技能-联系：帮助孩子与父母、亲人或有密切关系的人建立联系；工作人员注意使用心理或非心理手段建立与对象之间的心理联系-重建：重新建立新的生活常规，避免混乱与无序状态；以可接受的方式加入缓解灾难的影响，以重新获得力量感和自我效能感。-消除生存者的内疚感,