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1、如何促进学生学习变易理论与中国式教学植佩敏马飞龙学习是如何发生的？变易理论（variationtheory）是关于学习的一种理论。它讨论的是人们怎样才能够帮助别 人学习。学习是一种众所周知的现象。古语有云：“重复是学习之母”；新近的说法是：“熟能 生巧”。中文的“学习”就包含“练习”的意思。“学习”的第一个字“学”是“学习”的 意思，而第二个字“习”则指“练习”，也就是“不断重复做某事”，与“重复”同义。如今在讨论教与学的时候，大家较少去关注练习的量，而更多地强调了练习的意义。人 们热衷于讨论相关性、动机、参与、互动等问题，却忽视了这样的事实：对于学习来说，一 定数量的重复是绝对有必要的。但并
2、不是说学习能从一成不变的简单重复中产生。另一方面， 我们也不认为学习能从毫无重复、变化无端中产生。学习源于系统的重复和变易。变易理论的基本观点是，为了认识某个事物，就必须注意到这个事物与其他事物之间的 不同。为了注意这个事物与其他事物在某个属性上的不同，这个属性就必须在某个维度上发 生变化。在所有其他属性都保持不变的情况下，这个差异才可以被识别出来。1、关键属性及其关系的识别决定了学习的效果根据变易理论，学习是一种过程，在这个过程中，人们变得能够在某个特定情境中以某 种方式做某事。为了做到这一点，学习者就必须以某种特定的方式来体验某个事物。他（她） 注意到并因此识别出这个事物的某些方面，同时忽
3、略那些“想当然”的方面。这些识别出来 的方面以及它们与那些“想当然”的方面之间的关系，就共同构成了学习者对这个事物的认 识。但是，识别的条件是什么呢?鲍顿和马飞龙（BOwden&Marton，1998）指出，当某个现象 或某个事物的一个方面发生变化，而另外一些方面保持不变时，变化的方面就会被识别出来。 为此，识别以变易为前提。例如，为了识别出甜味，人们就必须品尝其他不甜的味道，如苦 味或咸味。如果世界上所有的东西都是甜的，那么我们甚至都不会有味道这个概念。当我们 同时注意到不同的味道时，我们就会识别出“味道”这个概念。“味道”构成“变易的一个 维度”，而苦味、咸味等则是这个维度上不同的“值”。
4、识别有两种不同的方式。其一，如前所述，某个事物的属性（如甜味）被识别出来，同时 变易的维度（如味道）也被识别出来（属性是这个维度上的一个“值”）。其二，某个事物（作为 整体）从一个情境中被识别出来，同时这个事物的部分也从其他部分和整体中被识别出来。我 们可以举马飞龙和布斯（Marion&Booth，1997）关于森林中的鹿这个例子来说明。为了看到森 林中的鹿，我们必须从森林中识别出鹿的轮廓。为了识别出鹿的轮廓，我们必须看到鹿的部 分，如眼睛和鼻子以及它们与身体之间的联系。一旦我们从情境（森林）中识别出整体（鹿的轮 廓），部分（如眼睛和鼻子）的意义，部分之间以及部分与整体之间的关系也就变得清晰；
5、一旦 我们从森林中识别出部分（如眼睛），那么它与其他部分及整体的关系也就变得清晰了，鹿的 整体轮廓也就显现出来了。然而，相同的情境并不意味着部分和整体之间的这些关系，总是会以同样的方式被识别 出来。赛尔卓（saljo, 1982）发现瑞典成年人对同一篇文章有着两种不同的理解方式。读完这 篇关于学习的文章，有些人认为此文的结构是分层的，首先讲的是学习的不同形式（主题）， 然后就不同的形式用不同的例子加以阐述（次级主题）。其他人则认为此文的结构是线性的， 首先讲的是学习，接着讲的是其他不同的方面。这些方面没有被看作是用来解释上层主题或 概念（也就是学习的形式）的例子。研究还发现，前者对文章的理解比
6、后者更接近作者的原意。 因此，在这两种不同的理解方式中，虽然文章的内容都是一样的，但是对于学习者来说，内 容的结构和功能却是不同的，并因此导致了文章意义的不同。在某个特定的情境中，学习者对事物的认识在很大程度上取决于他们体验这个事物的方 式，而他们体验事物的方式又取决于他们看到并注意到的相关属性，以及这些属性之间的关 系。因此，更佳的认识方式与识别关键属性的同时性有关，也就是与同一时间注意到并识别 出来的、影响认识的关键属性的数量和关系有关（Chik&Lo, 2004）。课堂中的情况与上面的例子有些类似。相同的教师教相同的课，学生的理解却不同。那 些能够清楚地认识到教学内容的关键属性之间，以及
7、这些属性与整节课之间的关系的学生， 会理解得好一点。因此，教师在授课时，要尽可能通过必要的变与不变的范式（也就是哪些方 面变化，哪些方面保持不变），来帮助学生识别教学内容的关键属性、属性之间的关系及属性 与整节课之间的关系，这一点十分重要。这反过来需要教师特别注意某个主题的内容以及对 这个内容的安排，也就是确定好学习内容。是否可以理解为知识的基础部分（不变）、有发展变化部分，在教学过程中进行比较提 取，增加对知识的理解。如，中国古代思想的继承和发展，儒家学说的仁说这一点的发展；儒家学说的体系建立 发展-扩充-上升到哲学；儒家学说的地位变化。这三个方面有基础部分（不变）、有发展部 分（变化）2、
8、如何处理学习内容是导致不同学习成就的一个最重要的因素在我们的学习理论中，“学习内容”不只指学习的内容，也指运用这些内容的能力。马 飞龙、朗森和徐（Marion，Runesson&Tsui， 2004）指出，这种能力包括两个方面：一般方面 和具体方面。一般方面指的是期望学习者能运用内容做些什么，即间接学习内容；具体方面 指的是学习的对象，如公式、工程问题、联立方程等，也就是期望学习者能够处理什么事， 即直接学习目标。比如阅读文章时，文章的意义是直接学习内容（文本），而运用该意义（复 述文章、用它来理解日常情境等）则是间接学习内容。从不同的角度来说，学习内容对于教师和学生都有不同的意义和重要性。作
9、为教师，进 入课堂时必须要有他（她）想要教的内容，比如欣赏现代诗或水循环的概念。他（她）也必须考 虑学生能用这些内容做什么，如在学习欣赏现代诗时分析它的不同方面（如格律）。这叫做预 设的学习内容，有时相当于其他的常用语如学习目标、学习目的等。备课是预设学习内容的环节，教师教学是实施学习内容的环节，学生能够学到的内容是 实际学习的的环节，教师实施教学和学生学习的主要阵地是课堂。然而，更多时候教师需要根据课堂的实际情况迅速作出调整，这可能会使实际教学偏离 原来预设的内容。这时候的学习内容叫做实施的学习内容。可用变与不变的范式来说明这种 学习内容。在最理想的情况下，学生能够学到教师希望他们在课堂上学
10、习的东西，但是很多时候却 不是这样的。学生实际上却注意并识别出了别的一些东西，也就是实际的学习内容，或者说 是学生实际上学到的东西。这三种（即预设的、实施的和实际的）学习内容之间的差别为我们提供了将教学（由教师预 设和实施）与学习（学生实际学到的）联系起来的一个平台。然而这并不是要说，只要关注学生 在课堂上怎样体验学习内容，就可以说教与学之间是一一对应的关系。诸如教学形式和方法 等方面也是很重要的。我们也不是要说，只要在教学中应用变易理论就一定会提高学生的学 习质量或成绩。我们想要说的是，在影响课堂的多种因素中，如何处理学习内容是“导致不 同学习成就的一个最重要的因素（Marton&Morri
11、s，2002）。3、如何运用变与不变的范式促进学生学习？如前所述，本文讨论的学习是对直接学习内容关键属性的识别，前提是体验关键属性变 与不变的范式。在课堂情境中，当教师和学生、或学生和学生一起就某个具体的学习目标一 起活动时，就构建或实施了变与不变的范式：学习内容的一些属性保持不变，而其他属性发 生变化。学习内容这些变与不变的范式为学习提供了不同的可能性。这取决于变与不变的范 式是如何得到实施的：某些属性引起了学生的注意，因此学生识别出了这些属性及其关系。阐明了学习的一个规律：学习内容的一些属性保持不变，而其他属性发生变化，引起了 学生的注意，因此学生识别出了这些属性及其关系。马飞龙和他的同事
12、们总结出了变与不变的四种范式：对比、类合、分离和融合。每种范 式关注学习内容不同的方面。对比指的是一个事物、概念或现象在某个维度上不同值或特征的变化。对比有助于识别 特征。比如红色与黄色、棕色等颜色的差别。对比关注的是某个“变易维度”（如颜色）上的 某个“值”（如红色）。除了我们所关注的那个值之外，同一维度至少还要有另一个值（如蓝 色），同时这两个（或多个）事物之间的其他维度（如形状）保持不变。分离指的是学习者将注意集中于事物、概念或现象的某个变易维度上。学习者所识别的 是变化的维度。例如，当一个人注意到颜色之间的不同时，他就把“颜色”这个概念与其他 属性（这些属性保持不变）分离开了。呈现两个
13、或多个事物在某个维度上的变化时，就同时出 现了对比（如红色与蓝色）和分离（如颜色这个变易维度）。同时这还取决于学习者的关注点（如 “红”这个颜色或“颜色”这个概念）。如果你想将一个特定的值（如红色）从一个事物（或多个事物）中分离出来，你就必须保持 那个值不变（也就是说你必须比较红色的事物），而同时让事物之间的其他维度（如形状、大小） 发生变化。关注保持不变的方面叫做类合，这是教学中最经常使用的变与不变的范式。融合指的是让学生注意事物、概念或现象同时变化的几个方面。它反映了几个变化的方 面之间的关系，以及这些方面与作为整体的学习内容之间的关系。例如，让学生分别看到需 求与供给的变化情况之后，再让
14、他们观察两者的同时变化，可以帮助他们同时思考两者的变 化特征，并由此掌握两者之间的关系（Marton&Pang。2006）。变易理论与中国式教学的一致性儒家文化传统下的教育实践以及中国的教学方式经常被认为是注重重复和记忆的。如今 看来，这些方法似乎不利于学习，特别是不利于创造变与不变范式必要的学习条件。然而， 国际竞赛表明，包括中国学生在内的、来自儒家文化传统国家的学生，比来自其他文化的学 生更加出色。这样就出现了一个悖论：看似不利的学习条件是怎么促进学习的呢?我们认为这 是因为中国式的教学实践被误解了。中国的学生和教师经常认为理解和记忆是紧密相关的。 重复常常是对某些方面系统的重复，而在其他
15、方面则是不一样的。因此，对于中国式教学而 言，变化与重复一样，都是基础。当然，变易理论所关注的不是所有类型和形式的学习，它所讨论的只是学习者在某个情 境中，怎样通过构建认识学习内容的特定方式来实现目标。根据变易理论，学习和获取知识 并不是从简单（或部分）到复杂和高级形式（或整体）的过程，而是从“对整体和部分的理解由 模糊、零散到逐渐清晰、完整的过程”（Marton&B00th，1997）。因此，学习者必须学会将部 分从整体中识别出来，并把部分与整体联系起来，从而理解某个现象。一些比较研究表明，中国式教学一个突出的特征就是，它关注学习内容以及学生在特定 情境中如何体验学习内容部分一整体的关系。例
16、如，菲利普森（Phillipson，2007）总结了儒 家文化传统下学生学习方式的相关研究并指出，中国学生和教师往往更注意“所学事物所在 的领域（整体）”，而西方的学生和教师则更关注所学事物的属性（部分）。研究者也发现这种理论驱动的教学与中国大陆盛行已久的数学教学特点相一致。顾泠沅 （1991，1994）提出了中国数学教学的变式理论。“变式”的字面意思就是“变化的范式或形 式”。接下来我们根据顾先生的研究来阐述“用变式进行教学”这种想法，并分析其和变易 理论变与不变范式的联系。1、中国优秀教学的一个突出特征，是对变与不变范式的系统运用从1977年起，顾泠沅的研究团队在上海青浦对数学课堂进行了深
17、入的观察和实验。他们 认为用“变式”来教数学是一种好的方式。他还提出了中国数学教师经常无意识地、凭直觉 使用的两种类型的变式，即“概念性变式”和“过程性变式”。概念性变式主要有三个目的 （Gu，uang，&Marton，2004）:（a）帮助学生将具体经验与抽象概念联系起来，从而使他们能够“从不同的形象和具体的 例子中归纳出概念”。例如，先根据学生的日常经验来解释异面直线的含义（图1中的实物模 型）；然后将实物模型绘制成抽象的图形（图1中不同的图形）。（b）通过对比标准的与非标准的特例来加强学生“对概念本质的理解”。这样，学生就能 够区分出概念的本质属性。例如。通过不同的非标准图形，突出垂直、
18、平行四边形、三角形 高的本质属性（见图2）。（c）帮助学生区分什么是概念本身，什么与此概念无关。例如，介绍某个概念的图形以及 不属于这个概念的图形（见图3）。在上面的例子中，顾泠沅所说的“概念性变式”类似于变易理论讲的类合和对比这两种 变易范式，即通过多种不同的具体实例概括出一个共同的核心概念（如上面的a），或将概念 与不属于这一概念的例子进行对比（如上面的c）。1998年，为了揭示香港小学中优秀的中文和英文教学的本质特征，研究者（Marion等， 2004； Marton&Morris, 2002）运用变易理论进行了一系列研究。结果表明，实际学习结果与 预设的学习目标并不是很相关，而是与课堂
19、上构建的变与不变的范式比较相关。植佩敏（chik， 2006）分析了三组中文课，进二步阐述了教授同样主题的教师是怎样备课、怎样使用不同的变 与不变的范式以及这些怎样造成学生不同的学习结果的。例如，在两节二年级的中文课上，教师都使用同样的课文，而且表面上看来他们都是要 帮助学生学习同样的一组生词。在其中的一节课上，生词本身始终保持不变，老师同时向学 生展示词的三种属性（形、音、义），并变化其使用语境（作为独立的词、作为句子一部分的词、 与课文主题的关系）。这种变与不变的范式起到了融合的作用，能帮助学生将词语的不同方面， 及其与课文这个整体联系起来。在另一节课上，教师按照一定顺序分别教词语的三种属
20、性。 这种不同的范式强调了词语的属性。保持一个属性不变，变化不同的词语，通过类合来帮助 学生识别出词语的每一个属性。结果表明，学生学到的东西与他们在课堂上体验到的变与不变范式有着密切的关系。那 些能够识别出词语不同属性的学生在书面测试中的表现要好于他们的同伴，因为书面测试要 求学生对词语的不同属性有较好的掌握。因此，从上述教授生词的研究以及中国过去多年进行的大规模数学教育研究（如前所述） 中似乎都可以得出这样的结论：优秀的中国式教学的一个突出特征就是对变与不变范式的系 统运用。2、中国传统文化中的变与不变如上所述，对变与不变的系统运用是中国数学教学的一个特点。中国与西方数学教学方 式的最明显不
21、同在于，前者在教师介绍完每一个主题之后，接着就要求学生回答一系列精心 设计的问题，每个问题都是针对主题的某个方面设计的：而后者在教师介绍完新主题之后的 问题往往都是些毫不相关的同类问题（参看Haggstrom，2008）。有趣的是，大约在2000年前， 在中国很有影响并流行甚广的经典数学论著就已经十分注重这种对变与不变范式的系统运 用。马（Ma，2000）分析了最具影响力的数学著作之一九章算术中的问题设计。她着重分 析了第七章：“盈不足”。她发现，这一章对问题的变易进行了精心的设计，以此来说明四 种情况中计算盈和不足的方法，即一盈一不足、两盈和两不足、一盈一适足、一不足一适足。 在同一个买卖东
22、西的情境中（不变），呈现给学习者不同的数（从较小的正整数，到简单的分数， 再到较大，的正整数）以及复杂程度不同的问题（从不需要化简，到需要用分数做简单化简， 再到不可化简分数）。之后再使用不同的问题情境，要求学习者使用上述方法进行解答。历史上另一个运用变与不变的例子可以追溯到古代中国人对文章意义的理解。尤其是汉 代以前的文章都是高度简练而且没有标点的。因此人们不能想当然地阅读和理解这种文章， 而必须注意到文章可能的多种意义。下面以论语中的一句话为例。在“加我数年五十以学易”这句话中，由于对“五”和“十”这两个字的不同理解，使 得人们对这个句子有着很不同的解释。这两字常被看作是一个词“五十”，即
23、“五十岁”。这样，句子意思就是“如果我能多活几年，我会在五十岁时去学易”。这种解释的一个 主要依据是孔子在论语中提到的：“五十而知天命”，意思是“我五十岁时懂得了命运”。 然而，俞（Yu，2000）根据那个时代包括论语在内的许多文章指出，两个或多个数量词一 起使用时，在当时经常用来表示“几年”的意思。那么，这个句子的另一种解释就是：“如 果我能多活几年，我会用五到十年的时间去学易。”这个例子说明，理解中国古代文章有两个重要的方面。首先，中国古代高度简练且无标 点的文章中，同样的文章（不变）包含了意义的模糊或变易。其次，这又与字的部分与部分（一 个词的不同部分）以及部分与整体（文章中的词）之间的
24、关系有关。面对这种模糊性，古代中国 人似乎形成了一种对词语或文章“去模糊化”的方式，也就是依据不同的情境或者人（变化） 对词语或文章（不变）的使用。换句话说，古代中国人（近代中国人可能少一点）已经使用变与 不变来理解词语和句子的意义。因此，变易理论所描述的变与不变的观点，不仅可以用来解释当代优秀的中国大陆数学 教学和香港语言教学的特点，而且这种系统使用重复和变易来进行教学或学习的实践也似乎 有一定的历史根源。老子或道德经一书的思路可能会给我们更多的启示。道德经的认识论既是感觉的又是矛盾的。一方面，道的展开是从无名（未分化的情境 或整体）到根据人们的不同理解而命名的万事万物（整体或部分）；另一方
25、面，对事物的理解需 要掌握这爪荨物正反两个方面（变易）。这与变易理论对学习的基本观点一致，即认为，学习 是对起初交织在一起的整体及部分的理解不断清晰化和整体化的过程。在这个过程中，对比 这种变与不变的范式，在老子所揭示的事物之间的矛盾关系中似乎起着关键的作用。在这篇文章中，我们阐述了变易理论的几个重要观点，考察了中国古代和当代的教学实 践，并尝试在变易理论思想与中国式教学之间建立起联系。尽管其与中国古代思想之间可能 的联系还需要进一步探讨，我们仍相信中国式教学的一个突出特点就是：关注学科内容并系 统运用变与不变的范式来进行教学。这或许可以解释中国学生在国际竞赛中的优异表现。（作者单位分别系香港
26、大学心理学院、瑞典哥德堡大学。本文由郭建鹏、刘晶品、易进译。 参考文献略。）来源：人民教育09年8期现象图析学与变易理论文章来源：教育学报2008年第5期摘 要:现象图析学是一种目前盛行于欧洲、澳大利亚和香港的新的研究范式。现象图析 学的发展可以划分为五个阶段:（1）探讨学生学习的差异;（2）研究人们经验世界方式的差异;（3） 形成解释人们经验世界方式的理论框架;(4)应用变易理论描述及分析课堂教学;(5)使用变易理 论设计学习环境来促进学习的发生。前两个阶段属于传统现象图析学范畴主要研究人们经验 现象的质性不同的方式。后三个阶段则属于新”现象图析学范畴强调用变易理论来解释及 促进经验现象的特
27、定方式。关键词:现象图析学;学生学习;变易理论现象图析学(phenomenography)是由瑞典哥德堡大学教育系一个研究小组在20世纪70年 代早期发展起来的。从语源学上讲,这个词是从希腊词汇“现象”(phainemenon)和“描述” (graphein)而来的。因此，现象图析学关注的是对现象的描述。现象图析学的研究目的是为了描 述经验现象的质性不同的(qualitativelydifferent)方式。从方法论上讲，这是一种第二层次 (second2order)的视角，研究者据此来探讨他人是怎样经验现象的。很多人会把现象图析学和现象学(phenomenology)混淆在一起。现象学是20
28、世纪一个主要 的哲学思想流派，创始人是德国数学家和哲学家埃德蒙德胡塞尔(EdmundHusserl)。虽然现象 图析学和现象学都把人类经验作为研究对象，并致力于揭示人类的经验和意识(awareness)的本 质,但是它们的研究方法和本质却是不同的。现象学用现象学的方法来研究哲学家自身对某个现象的经验，而现象图析学探讨的则是 他人对这个现象的经验。而且,现象学明确区分了前反思经验(prereflectiveexperience)和概念性 思考(conceptualthought)，现象图析学则不作这种分。现象图析学认为，经验到的现象的结构和意 义都存在于前反思经验和概念性思考中。最后，现象学和现
29、象图析学的差别还在于两者的目的 上。现象学的最终目的是要澄清现象的经验性基础,并得出其本质。它要描绘出个体的生活世 界并捕获个体经验和描述现象所有方式的完整性。然而，现象图析学则着眼于揭示人们经验现 象方式的不同，并用描述类别(categoriesofdescription)和结果空间(outcomespace)来阐述这种不 同。它要回答的问题是“人们认识世界方式的关键属性cricialaspects)是什么(这种关键属性决 定了人们能否有效地认识世界)? ”现象图析学的发展可以划分为五个阶段：(1)探讨学生学习的 差异;(2 )研究人们经验世界方式的差异;(3)形成解释人们经验世界方式的理论
30、框架;(4)应用变 易理论描述及分析课堂教学;(5)使用变易理论设计学习环境来促进学习的发生。前两个阶段属 于传统现象图析学范畴,主要研究人们经验现象的质性不同的方式。后三个阶段则属于“新” 现象图析学范畴，强调用变易理论来解释及促进经验现象的特定方式。、第一阶段:探讨学生的学习差异现象图析学是由瑞典哥德堡大学的马飞龙(F.Marton)、道格伦(L.Dahlgren)、沙尔宙(R.Saljo) 和斯文森(L.Svensson)等人在20世纪70年代早期发展起来的一种研究范式。现象图析学起源 于一系列关于瑞典大学生学习的实证性研究囹。在此之前的研究都集中在探讨学习过程量 性方面的特征。然而，与
31、之不同的是,马飞龙等人的这些研究主要探讨学习过程质性方面的特征 以及学习的结果和过程之间的关系。他们感兴趣的是学生学到了什么，而不是学到了多少。这些研究是实证研究，其出发点是为了回答两方面问题:(1) “某些人比其他人学得好，这意 味什么？”(2) “为什么某些人比其他人学得好?”目的在于通过探讨学生对学习任务的理解， 来认识学生学习的差异。在这个研究中，学生需要阅读一个关于特定主题的文本。为了了解学 生对文本的理解和学习经验，文本阅读结束之后，研究者还访谈了学生,了解学生对文本信息的 理解以及他们在阅读文本时是怎样处理学习任务的。研究者除了发现一些学生比其他人学得好之外，还发现学生实际上学的
32、是不同的东西。他 们理解特定文本的方式是质性不同的、有限的。研究者得出一些描述类别来表示学生处理和 理解这个现象的不同能力。由于学生的经验方式之间具有逻辑关系，因此这些类别也是有层次 的(hierarchical)o这样,研究者就得到了一个结果空间，用于描述理解某个现象可能的方式之间 的差异。其次,研究者还发现了学生的学习方式是不同的。一些学生使用了深层(deep)的学习方式。 这种方式强调了怎样通过学习生成意义。而其他学生则使用了表面(surface)的学习方式。这种 方式只满足于最低要求。研究者发现,不同的学习方式是导致不同学习结果的根本原因5。这个研究表明,对文本的理解和阅读文本的行为有
33、着密切的关系，学习的过程和结果是相 互联系的。学习结果的质性的差异与学习方式的差异(深层和表面)密切相关，并被认为是经验 特定现象的不同方式5。二、第二阶段:研究人们经验世界方式的差异如前所述,现象图析学着眼于描述经验某个现象的质性不同的方式。与探讨现象本质的第 一层次(firstorder )的视角不同的是，现象图析学采用了第二层次的视角。它强调现象是怎样被人 感知的。就如马飞龙所言“第一层次的视角是为了描述世界的不同方面，而第二层次的视角则 是为了描述人们对世界不同方面的经验” 1177。因此，现象图析学着重研究人们经验周边世界 方式的差异1。在大量实证研究的基础上,现象图析学者们得出结论
34、,人们经验某个现象或者认识的方式 (这些方式彼此是质性不同的)是有限的。可以这样解释:我们看到某个现象，是因为我们审辨 (discern )出了这个现象一些有限的关键属性,这些审辨出来的关键属性反过来形成了我们认识 现象的特定方式。否则，不同的人在不同的时间对同一个现象就会有不同的认识。那么,人们根 本就无法识别这个现象，彼此也无法有效地交流，因为我们每个人都生活在一个不同的世界里 6。相关研究有很多。一些研究着眼于学习内容，研究的是人们对不同概念的认知。包括道格 伦(Dahlgren)关于经济学概念认知的研究7;莱贝克(Lybeck)关于学生认知数学比例概念的研究 8；乔纳森(Johanss
35、on)等人关于学生理解力学概念的研究9;纽曼(Neuman)关于幼儿解决算术问 题方式的研究10；莱贝克(Lybeck)等人关于学生认知化学摩尔概念的研究11;以及任思聪 (Renstrom)关于学生理解物质本质概念的研究12。另一些研究则是着眼于探讨学习的行为，并集中于研究学习者对学习的认知131415。此 外,现象图析学方法也被应用于研究教育环境之外的现象，如勒曼(Theman)关于政治权利认知 的研究16，威尼斯敦(Wenestam)关于死亡认知的研究17，以及马飞龙等人关于诺贝尔获得者怎 样看待科学直觉的研究18。三、第三个阶段:形成解释人们经验世界方式的理论框架新现象图析学着眼于解释
36、特定的经验方式。根据现象图析学,经验每个现象的方式都是有 限的、质性不同的。为了解释这种不同，需要理解:以一种特定的方式经验一个现象意味着什么。 因此,新现象图析学试图回答诸如“经验现象的方式是什么？”及“经验同种现象的两种方式 的真正区别是什么？ ”的问题。我们经验的每个现象是无限复杂的，但是对于每个现象而言,只有一些有限的关键属性使 它不同于其他现象。根据变易理论(variationtheory)6192027,学习者审辨出并同时 (simultaneously)注意的关键属性定义了经验现象的特定方式。但是如果没有经验这个属性的 变易（variation）,那么这个属性是无法被审辨出来的。
37、变易理论的出发点是:学习在于学习者意 识的结构，并与审辨、变易，和同时性（历时的、diachronicsimultaneity和共时的、 synchronicsimultaneity）相关。学习与审辨的变化联系在一起,审辨的变化也就是学习者核心意 识（focalawareness）中现象属性的变化。那么，怎样才能在学习者核心意识中引起变化呢?变易被 认为是有效审辨的关键及学习的主要机制，没有变易就没有学习21。为了审辨,人们必须经验变易;因为审辨预设经验变易。当现象的某个属性变化而其他属性 不变时，变化的属性就会被审辨出来。也就是说,我们只能审辨出变化的属性。如果例子之间没 有变化，在独立的例
38、子中经验某个属性的不同值，我们就无法说出例子之间的相同之处,看不到 它们相同的、关键的属性。例如,如果世界上只有一种肤色,那么人们就无法审辨出肤色这个属 性;如果世界上只有一种种族，那么就没有这个种族属性。每个属性都可以有变易的维度，而审 辨某个关键属性的能力被认为是由于经验到的、那个属性的变易。如伯登（Bowden ）和马飞龙 所言:“当某个现象或事件的一些属性变化而另外或其他的属性保持不变时，变化的属性就会被 审辨出来，变易必须被经验。”22经验变易意味着人们同时注意到现象的关键属性，不同时间（历 时的），或者某个特定时间（共时的）。关于历时经验的一个例子如，我们注意到一个人的肤色。这 与
39、我们先前关于肤色变易的经验相关。我们要同时经验,之前不同时间（历时的）已经经验到的 肤色的变易。否则，经验某个人的肤色可能只是独立的、分散和不固定的例子，而没有经验到它 们之间的变易。没有审辨就没有同时性。为了同时经验不同时期现象的某个关键属性，这个属性必须存在 于人们的核心意识中，经验者必须审辨其为一个属性。例如，为了经验一个人头发的颜色，那么 头发颜色的属性必须被审辨。通过对同时性的历时经验，现象某个属性的不同值（也就是例子） 被综合起来构建成变易的一个维度，而审辨则取决于经验到的变易。由此推论，从不同时间经验 一个属性的不同例子（也就是历时性）上来讲，没有审辨我们就不会有同时经验。为了以
40、一种特定的方式经验一个现象,这个现象的某些方面必须在同一个时间中被审辨 出来（共时的）。例如,为了认识出某个人为中国汉族人，我们就需要审辨出并同时注意到一些关 键属性，如种族、肤色、头发颜色等等。因此经验事物的特定方式就表示了一套相关的、被同 时（也就是共时的）审辨出和注意到的关键属性。经验事物的、质性不同的方式可以从对属性的审辨、审辨的同时性（某个时间点，也就是共 时的）、以及属性的潜在变易来理解6。例如,儿童理解数字的不同方式被描述为“数量”和“顺 序”。一些儿童审辨出和注意数字的“数量”方面其他人则审辨出了 “顺序”方面;一些同时 审辨出并注意了两者，而其他人则什么都没有审辨出6。然而,
41、为了审辨出“数量”的属性儿童 必须经验这个属性的变易。例如，如果没有经验“3个”，以及“5个”等等，那么他们是无法经 验“4个”的。同样，要经验数字的“顺序”属性，儿童也就必须经验这个属性的变易。例如， 为了经验“第4”，他们必须经验“第3”、“第5”等等。共时的同时性源于审辨，审辨源于 变易。经验一个现象的方式可以从经验者审辨出来并同时（共时的）注意到的、现象的关键属 性来描述。每个属性都可以是一个变易的维度，而审辨一个关键属性的能力被认为是由于这个 维度上的变易。新现象图析学着眼于研究者经验事物的不同方式之间的变易，以及学习者经验 的现象的关键属性之间的变易。这是因为经验一个现象的特定方式
42、可以从人们注意的特定特 征,或审辨出来和同时注意到的变易来理解。四、第四阶段:描述和分析课堂教学变易的特定类型定义了经验现象的特定方式6。因此，对于教师来说,确保变易类型 (patternsofvariation)的出现以及如何实现变易类型，就显得十分重要。描述和分析的重点是，为 了促进学生学习而在课堂中构建的变易空间(spaceofvariation)。在瑞典，伦森(Runesson)使用变 易理论来分析小学教师对“分数和百分数”这个数学概念不同的处理方式23。结果显示，虽然 教师用相似的方法教授这个概念，他们在强调的方面、变与不变的方面上还是有基本和系统的 差别。不同教师强调的地方不同、主
43、题化(thematise)学习内容的不同方面、把其他方面置于外 围意识(peripheralawareness)，为了让学生审辨出现象的关键属性,创建不同的变易维度来构建 变易空间。这个研究的启示在于,为了促进学习的发生，教师应该构建变易的特定类型,使学生 审辨出概念的关键属性。罗吉欧-乔纳森(Rovio2Johansson)也使用了变易理论来探讨优秀教学的本质24,不过他研 究的是大学的教学。研究者观察了三名教师教授成本会计、预算、标准成本计算和方差分析, 这些概念的三堂课。在教授这些概念时，教师们构建了不同方面的变易，给学生们提供了不同的 学习条件和经验。教师对学习内容不同的处理方式，形成
44、了课堂上不同的学习空间 (spaceoflearning)。由此，教师就把学生的注意力集中在不同的关键属性上,导致学生的理解出现 差异。自马飞龙教授从1998年开始在香港大学担任三年的荣誉访问教授开始，这种用以分析课 堂教学的变易理论框架就在香港被广为使用。在这段时间内,马飞龙教授领导了当地一个研究 团队(SCO2LAR项目)，研究小学中优秀的中英文语言教学实践。研究者把教师配对成组，并请 他们教授同一个主题，通过对比不同教师的教学来揭示教学差异。研究者使用变易理论来探讨 师生如何共同构建学习的空间:也就是,教师变化学习目标的哪些方面来促进审辨的可能性。从上面的研究可见，这种变易理论框架在分析
45、和描述课堂教学上是十分有用和有独到之 处的。它能够让研究者和教师从变易什么、什么保持不变这样一个新的角度来审视课堂教学。 这可以成为评价教学是否优秀的重要因素，如，课程结构上宏观水平的变易，处理学习目标某个 特定方面的方式上微观水平的变易等。五、第五阶段:促进学习的发生现象图析学着眼于识别、阐释以及解决教育环境中关于学习和理解的特定的研究问题6。 学习的过程被视为是学习者经验周边世界现象的能力的变化，也就是能够审辨出并集中在这 个现象的关键属性上，而这些关键属性是我们之前想当然或者没有审辨出来的。我们感兴趣的 问题是“我们怎样才能促进学习的发生? ”。特定的变易类型规定了经验一个现象的特定方式
46、 6。为了产生经验某个现象的特定方式，遵循这个变易类型就十分必要。现象图学最新的研究 目标就是为了探讨教师或者教学在何种程度上能够帮助形成这种变易的类型,并由此帮助学 生学得更好。在香港，彭明辉和马飞龙进行了三个应用变易理论来促进学习发生的课堂学习研究 (learningstudy)252627。课堂学习研究基于实验设计(design2based)研究2829、日本的“课例 研究”(lessonstudy)模式(教师一起合作备课并学习研究课,没有明确的理论基础)3031,以及中 国的“教研组”模式32。与课例研究相比，课堂学习研究目的在于建立一种基于理论的、创新 的学习环境,在汇聚教师相关经验
47、的同时，把重心保持在学习目标(objectoflearning)上。彭明辉和马飞龙进行的第一个研究是为了帮助10年级的学生形成正确理解销售税的能 力，也就是认识到销售者和购买者的税收分担取决于供需的相对弹性25。研究共有十名教师参 与，分为两组，每组五名。各组中教师共同设计出一套关于同一个主题的共享的教案，这套教案 是基于教师们一致同意的学习目标来设计的，共有四节课。课例学习组的教师根据自身教学经 验、直觉以及预研究中的发现来设计课。另一组，也就是课堂学习研究组,除了遵循与课例学习 组同样的程序之外,还被介绍了变易理论，并使用变易理论来备课。研究者录像了全部课，并分 析教师对学习目标的实行情况
48、(enactedobjectoflearning),也就是分析学生在课堂中可能学到什 么。课后，研究者要求全部的356名学生完成一个书面测试，并从每个班级中随机挑选5名学生 进行访谈，来评价学生对这个主题的理解。研究者进行了组间和组内对比来探讨学生可能学到 的以及学生真正学到的之间的关系。研究表明,基于变易理论的课堂学习研究在帮助学生学习上比课例研究更为有效。在课例 研究组中，不到30%的学生能够掌握这个主题,而课堂学习研究组中则有超过70%的学生达到 了这一水平。研究者还发现，两组在课堂教学上有系统的差别，而这些差别明显与学生的学习结 果差异密切相关。第二个研究是为了帮助10年级学生掌握经济学的另一个规律2627。也就 是，供需的同时变化对价格的影响。课堂学习研究组中的两名教师使用变易理论来备课和授 课。另一组的三名教师则没有使用变易理论。几节课之后，研究者对比两组学生对这个规律的 掌握。两组学生在后测中的差异是惊人的。课堂学习研究组中大约有84.4%的学生在分析价 格变化时能够考虑到供需的相对变化量。而在课例研究组中,则只有22.8%的学生达到了这一 水平。同样，我们发现教学方法的差异与学生的理解差异之间有系统的关系。马飞龙和彭明辉的第三个研究是为了帮助香港4年级小学生认识到价格是由供需决定 的。这个研究中只有一组5名教师参与。教师们根据变易理论一起备课
