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1、教育心理学复习指导,考试题型,一、名词解释（5小题，每小题3分，共15分）二、单项选择题（20小题，每小题1分，共20分）三、多项选择题（10小题，每小题2分，共20分）四、填空题（8小题，每空1分，共15分）五、简答题（4小题，每小题5分，共20分）六、论述题（1小题，10分）,第一编、教育心理学的科学学问题,第一章、教育心理学的起源与发展,教育心理学历史上重大事件,1.瑞士教育家裴斯特洛齐(J.M.Pestalozzi,1746-1827)提出“教育心理学化”的主张;2.德国心理学家赫尔巴特（J.F.Herbart,1776-1841）把这一主张付诸实现，提出教育的四个形式阶段，后由其学生
2、定型为广为流传的五段教学法（准备、提示、联想、系统、方法）；3.1867年俄国教育家乌申斯基（1824-1870）发表了人是教育的对象，指出生理学、心理学、逻辑学是教育的“三个主要基础”，而心理学“当然站在一切科学的首位”；,4.1903年美国心理学家桑代克教育心理学一书的问世，标志着作为一门独立学科的教育心理学的诞生；5.1924年廖世承在南京高等师范学校出版的教育心理学是我国学者撰写的第一本教育心理学。,第二章、教育心理学的对象与任务,教育心理学的对象,教心是把心理学知识应用于教育的一门学科，本身不具有独立性和特殊性,把儿童身心发展研究当作教育心理学的研究中心,向人们提供人性变化的知识，而
3、人性的变化是通过学习实现的，所以学习占中心地位,教育的定义 教育作为一种独特的社会系统的存在，在于它是从人类社会的存在与发展以及人类个体的社会化需要出发，通过社会经验传递与“养育”来造就人才的一种人际交往系统。,教育具有下列特点：1、教育是一种人际交往系统“师与生”、“教与学”、“教育者与受教育者”2、教育系统以经验传递、造就人才为其主要内容这里的经验包括知识、技能与规范3、教育系统以促进人类个体社会化、满足社会的存在与发展需求为根本职能个体社会化指人由生物实体不断改变为一个能完善适应发展着的社会生活要求的社会个体，从而使个人与社会一体化的过程。,教育系统的基本结构,教（传授者）,教材（经验）
4、,学（接受者）,教育作为一种经验的传递系统，通过学生与教师的交往活动来实现。教育系统的三个要素，在统一的经验传递系统中各有独特的作用，但是又相互联系、相互制约、相辅相成、构成教育系统的独特结构。,1、研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件，从而使心理科学在教育领域中得以纵深发展。2、研究应用学生的学习及其规律去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。,教育心理学的根本任务,教育心理学的意义,理论意义,教学实际意义,1、有助于提高教育、教学工作的效率与质量。2、有助于更新教育观念，帮助教育者提高自我教育的能力。3、提供各种研
5、究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。,第三章、教育心理学研究方法,一、研究变量1、自变量：研究者在研究中要操纵、改变，以影响被试的行为的那些因素。包括外部刺激、被试固有特性、被试暂时特性2、因变量：随着自变量的改变而变化，研究者观察或测量的行为变量。3、无关变量：指研究中除自变量外还可能对因变量产生影响，而研究者有不感兴趣或不易把握而将其排除在研究之外的因素。,教育心理学的主要研究方法,观察法,1、定义：应用感官或借助科学的仪器，有计划有目的的对被试的言行表现进行考察，从而搜集资料的一种方法。2、特点：（1）可获取当前所发生的行为和其他现象的有关信息。（2）获得不便报告的信息（3）获取真
6、实而自然的信息（4）对观察者要求较高3、注意问题（P63）（1）做好准备工作（2）做好观察记录（3）消除观察者误差,观察法的优缺点 优：简单易行，真实自然缺点：A、对观察的结果难以进行检验和证实B、在自然条件下，影响某种心理活动的因素是多方面的，因此，对其结果往往难以进行精确的分析C、由于对条件未加控制，观察时可能出现不需要研究的对象，而需要研究的对象却没有出现。D、主观色彩,观察法采用的情况,A、对研究的对象无法加以控制时B、在控制的条件下，可能影响某种行为的出现C、由于社会道德的要求，不能对某种现象进行控制观察法的成功取决于观察的目的与任务、观察和记录的手段以及观察者的毅力和态度。,访谈法
7、,1、定义：通过研究者与研究对象的交谈来搜集有关资料的一种方法。2、特点：（1）灵活易于控制（2）适用范围广（3）效果取决于双方的合作3、注意问题：（1）作好前期准备（2）把握访谈的方向与主题（3）掌握访谈技巧（4）减少访谈者误差,问卷法,1、定义：将严格设计的系统问题或表格以书面的形式发给研究对象，请求如实回答，进而搜集资料和数据的一种方法。2、特点：（1）不限人数限制（2）适用范围较广泛（3）资料易于整理和统计分析（4）对问卷的编制有较高的要求3、注意问题：（1）依研究目的来建构问卷框架（2）编制合适的问题（3）对问卷进行测试与修订,测量法,1、定义：应用某种测验来研究心理活动规律与特性的
8、一种方法，即按照一定的规则与程序，对心理现象进行数量化测量2、特点：（1）以测验作为研究工具（2）测量的结果具有相对稳定性（3）对测验的编制、选用具有较高的要求3、注意问题（1）确立对待测量的正确态度（2）编制符合要求的测验（3）保证测验的严格施测与客观评价,实验室实验,1、定义：指在特别创设的条件下进行的实验。2、特点：（1）对实验情景和实验条件进行严格的控制（2）实验结果的记录、统计比较精确、客观。3、注意问题：（1）科学、合理的进行实验设计（2）控制无关变量（3）选择和利用恰当的实验仪器,在控制的情境下，研究者有系统的操纵自变量，使之系统的改变，然后观察因变量随之改变而受到的影响。即：探
9、究自变量与因变量之间的因果关系。科学研究的目的：陈述、解释、预测、控制要想达到此目的，惟有采用实验法.,实验法的长处：1、可揭示因果关系 2、可重复、可检验 3、数量化指标明确 实验效应：主试效应：期待、态度 被试效应：实验效应，社会赞许性,自然实验法,1、定义：指在实际情景下进行实验2、特点：（1）与实际密切联系，易反映真实情况（2）研究中涉及变量较多3、注意问题：（1）详细制定实验计划（2）尽量控制无关变量与误差,教育心理学问题的研究程序,（一）确定研究课题（二）查阅文献（三）提出假设（四）设计与实施研究方案 1、确定研究的类型与方法 2、确定研究变量 3、选取研究对象 4、制定具体的研究
10、程序,（五）整理与分析研究结果（六）撰写总结报告 1、标题 2、摘要与关键字 3、前言 4、研究方法 5、结果与讨论 6、结论 7、参考文献与附录,第二编、学习理论,第四章 早期的学习观点,代表：柏拉图 观点：学习的过程就是一个理念回忆的过程。,1、学习的理念回忆说,2、学习的官能训练说,代表：沃尔夫 观点：学习的实质就是加强和训练各种心灵官能。,3、学习的自然展开说,代表：卢梭 观点：学习是潜能的展开。学习的过程是人固有的自然本性显露的过程，而不是从外界获得经验。,代表：赫尔巴特 观点：学习和教学的过程就是一个统觉团的形成过程。所谓统觉（apperception），即新观念为已经存在于意识中
11、的旧观念所同化和吸收。赫尔巴特认为，任何观念的存在都不是孤立的，而总是与其他观念相互联系，组成一个“观念团”（mass of ideas），这个观念团通过统觉过程把与之一致的新观念吸收进来。观念团随着统觉过程不断扩大和完善，以至形成观念的体系，最终形成统觉团（apperceptionmass）,4、学习的统觉团形成说,依据统觉学说，教学上应把新的知识与学生原有的知识结合起来，通过统觉过程把新知识纳入学生原有的知识体系中，才能进入学生的意识领域，从而为学生所理解。学生原有的知识观念越多样，观念体系越广泛，新旧知识的结合就越紧密，知识就掌握得越好。,第五章 学习的联结理论,桑代克的联结试误说,桑代
12、克的经典实验迷笼实验：饥饿的猫放进迷笼,联结试误说的主要内容1、学习的实质在于形成一定的联结 桑代克认为，学习即试误，是形成刺激与反应的联结。联结指的是某情境（situation）仅能唤起某些反应（response），而不能唤起其他反应的倾向。学习的作用在于将与生俱来的原本联结或永久保存、或消除、或改变。2、一定的联结需要通过试误而建立一定的联结是通过尝试与错误，按一定规律养成的。三条学习律：效果律、练习律、准备律3、动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。,巴甫洛夫把通过联结作用而形成的对一些刺激作出反应的现象称为“条件反射”（conditional reflex），后人称为“经典条件作用
13、”（classical conditioning)。,巴甫洛夫的经典性条件反射,巴甫洛夫的实验装置,（1）无条件反应和无条件刺激：任何能够自然引起有机体反射性行为的刺激，都称为无条件刺激，而由无条件刺激引起的反应称为无条件反应。如食物引起唾液分泌：属于无条件反应，其中食物为无条件刺激。（2）条件反应和条件刺激：原本不具备引发无条件反应的能力，这种刺激被称为中性刺激。某种中性刺激与反应本身没有任何联系，当这种刺激与无条件刺激相联系后，每当出现这种刺激，就会有对应的反应。这种过程叫做条件反应。中性刺激叫做条件刺激，引起的反应可叫做条件反应。,经典性条件作用的产生条件1、时间接近2、相倚性：一种行为
14、或事件依赖于另一种事件的发生或刺激的出现。经典性条件作用的主要规律1、条件作用的获得与消退条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使个体学会对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来的。在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难以建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。,2、刺激泛化与分化刺激泛化指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出反应以后，其他与
15、该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不同的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。,3、恐惧性条件作用 在经典条件作用实验中，以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激而进行的条件作用，称为恐惧性条件作用。4、高级条件作用在已经有的条件反应的基础上，把条件刺激作为无条件刺激，使它与另一个中型刺激相伴随出现，建立起一种新的条件反应，就叫做高级
16、条件作用。如：当狗学会了每当出现铃声，就分泌唾液的条件反射后，将灯光与铃声反复伴随出现，经过学习，狗见到光也会分泌唾液。,华生的刺激反应说,华生的行为主义观点1、只研究可观察的行为2、概念：行为、刺激、反应 华生所谓的行为，是指有机体所说的或所做的，是能直接观察到的。他认为组成行为的基本单元是刺激反应。所谓刺激，他指的是外界环境中的任何东西以及各组织所起的种种变化；所谓反应，他指的是有机体（动物和人）所做的任何动作。刺激与反应之间的联结是直接的，不存在心理、意识的中介。3、一切心理学问题都可用刺激和反应来解释,刺激反应说的基本观点1、学习的实质在于形成习惯 在华生看来，学习的过程乃是形成习惯的
17、过程，即刺激与反应间牢固联结的过程。2、习惯形成所遵循的规律：频因律和近因律 频因律 在其他条件相同的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速。因此，练习的次数在习惯形成中起重要作用。在形成习惯的过程中，有效动作之所以保持下来，无效动作之所以消失，是由于有效动作比任何一种无效动作出现的次数都多，这是因为每一次练习总是以有效动作的发生而告终的。,近因律华生认为，当反应频繁发生时，最近的反应比较早的反应更容易得到加强。因为在每一次练习中，有效的反应总是最后一个反应，所以这种反应在下一次练习中必定更容易出现。由此，他把反应离成功的远近，作为解释一些反应被保留、另一些反应被淘汰的原则。在他看来，
18、习惯反应必然是离成功时机最近出现的反应。,格思里的接近性条件作用说,基本观点1、学习律：刺激的某一组合，如果曾伴同过某一动作，那么，当这种刺激组合再次出现时，这一动作往往也随之发生。2、学习是一次性完成的。3、刺激：指组成刺激情境的大量刺激要素。4、动作反应：指个别的肌肉动作。5、学习就是在刺激要素与肌肉动作之间形成的联结。,消除不良习惯消除不良习惯的基本原则是：发现引起不良习惯的线索，并接着以同样的线索实施一种与之不同的反应。具体而言，有三种主要方法：第一种方法是阈限法，即极其缓慢地引人条件刺激，使它不至于引起有关的不良反应。例如，一匹马不愿意驮任何东西，可以先在马背上放一条轻羊毛毯，然后放
19、上鞍子，再在鞍子上放些东西，逐渐增加重量，直到最后人骑上去。第二种方法是疲劳法，即不断重复刺激线索，直到原先的不良习惯完全疲劳为止；然后再呈现那个线索，使它与新反应建立联结。例如，在驯服野马时，人可一直骑在马上面，让它发作，直到它放弃挣扎为止。,第三种方法是对抗性条件作用，即使有关的不良习惯同某一相矛盾的良性反应配对。如一条狗习惯于追逐小鸡，那就把一只死鸡绑在狗的脖子上，在这种情况下，狗要摆脱死鸡，就会对附近的小鸡作出强烈的逃避反应。现代心理治疗学家创造性地继承和运用格思里的上述思想和方法，提出了系统脱敏疗法，用来帮助病人克服不良情绪和行为障碍。,斯金纳的操作性条件作用说,经典实验：斯金纳箱
20、斯金纳设计了“斯金纳箱”，来研究动物的行为，并认为动物可以学会分化行为。他提出有两种类型的学习：（1）应答性条件反射：反应由刺激情境引发，即经典条件反射。（2）操作性条件反射：反应由有机体的自发行为得到强化后引起。在日常生活中，人的大多数行为都是操作性行为。其中强化是影响人的行为巩固和再次出现的关键因素。,强化与惩罚 凡是能够使反应概率增加，或维持某种反应水平的任何刺激都可以叫做强化物，这一过程就叫做强化。分类：正强化刺激出现，行为概率增加或行为变得更稳固。如食物出现可增加鸽子压杠杆次数。负强化刺激消失，行为概率增加。这时刺激多为厌恶性的，是有机体力图回避的。例如白鼠受到电击，如果压杠杆，电击
21、就会消失，那么压杠杆次数会增加。,惩罚：凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。正惩罚是在行为发生之后呈现某种刺激从而使行为出现的概率减少，例如：言语斥责、批评等；负惩罚是在行为发生之后撤销某种刺激从而使行为出现的概率减少，例如幼儿园阿姨因为小朋友说脏话而取走他的一朵小红花。,在课堂中应用操作性条件作用,使用行为方法时，要尽可能地使用强化，慎重地对待惩罚。选择有效的强化物。适当使用强化程序。对学生提供明确反馈。塑造所期望的行为。,正确使用惩罚1、告诉学生什么样的行为会受到惩罚及其原因。2、惩罚一种不良行为和强化其它的期望行为结合起来。3、不要公开惩罚。4、确保惩罚的强度和方式是合
22、适的。,第六章 学习的认知理论,格式塔学派的完形顿悟说,一、格式塔学派的经典实验,完形顿悟说的基本内容1、学习是通过顿悟过程实现的。2、学习的实质是在主体内部构造完形。3、刺激与反应的联系需要以意识为中介。学习的过程是对情境进行组织的过程；不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。,布鲁纳的认知发现说,观点：学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。一、认知学习观1、学习的实质是主动地形成认知结构。认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，其主要成分是“一套感知的类目
23、”。,2、学习包括获得、转化和评价三个过程学习活动首先是新知识的获得，获得了新知识之后，还要对它进行转化，而评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是否正确。,二、结构教学观 1、教学的目的在于理解学科的基本结构 2、掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。三、发现学习发现学习是让学生独立思考，改组材料，自己发现知识，掌握原理原则。其特点是：（1）由学生通过独立发现而不是通过接受的方式来获得经验。（2）着重于学习过程而不是着重于学习结果。,发现学习论的优点（1）学生自行发现与自行组织的知识，有助于学后长期记忆；（2）学生
24、主动思维式的学习活动，有助于智力的发展与提升；（3）学生从主动发现过程中获得成就感的满足，不需靠外在赏罚去维持其动机与兴趣；（4）学生养成自动自发的学习习惯后，有助于以后的独立求知与研究。,发现教学法的限制（1）学生必须先具有相当的先备知识与先备技能，否则无从主动从事发现学习；（2）学生在自行探索问题答案时，往往会因遭遇疑难求助教师却又不得要领时感到气馁，以致降低了求知的动机；（3）因团体中儿童智力及经验不同，率先发现原则者的表现，易对思想较为缓慢者造成较大的精神压力，进而对其以后的学习，形成不利影响；（4）发现教学法多采用团体讨论方式，而讨论时间经常被少数能言善辩的学生所占据，其他学生或因发
25、言机会少，或因无能力发言，均无法获得学习效益。,奥苏贝尔的有意义接受说,意义学习的实质 是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。（1）所谓实质性联系，指新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已有的有意义的符号、概念或命题的联系。（2）新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。,意义学习的条件：（1）学习材料本身具备逻辑意义。（2）学习者必须具有有意义学习的心向。（3）学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。接受学习：讲授者将学习的内容以定论的形式传授给学生，学生在学习中不要求
26、主动去发现什么，只要求把学习的内容内化为自身的知识，以后能在恰当的时候把知识提取出来或加以运用。,第七章 学习的联结认知理论,托尔曼的认知目的说,一、托尔曼的经典实验（一）位置学习实验结论：白鼠学会的不是简单的、机械的反应动作，而是学习达到目的的符号及其所代表的意义，建立一个完整的认知地图。认知地图：指在过去经验的基础上，在头脑中产生的某些类似于一张地图的模式，即目标、对象、手段三者联系在一起的认知结构。,位置学习实验,托尔曼认为：1、学习是有目的的行为，而不是盲目的；2、学习是对“符号完形”的认知。白鼠在学习方位迷宫图时，并非学习一连串的刺激与反应，而是在头脑中形成一幅“认知地图”，即“目标
27、对象手段”三者联系在一起的认知结构。学习不是简单的机械运动反应，而是学习“达到目的的符号”及其所代表的意义；3、在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O）。主张将行为主义公式S-R改为公式S-O-R，O代表有机体的内部变化。,加涅的信息加工学习理论,二、学习阶段及教学设计每一个学习动作可以分解为八个阶段：（1）动机阶段：形成期望。教师要激发动机，告知学生学习目标。（2）领会阶段：注意和选择性知觉。教师的任务是指导注意。（3）习得阶段：编码，贮存登记。教师的任务是刺激回忆和提供学习指导。（4）保持阶段：记忆贮存。（5）回忆阶段：提取。教师的任务是增强保持。（6）概括阶段：迁移。促进学
28、习迁移。（7）作业阶段：反应。让学生做作业。（8）反馈阶段：强化。提供强化。,一、班都拉的经典实验,班都拉的观察学习理论,二、学习理论1、学习理论的三元取向在社会环境中，环境因素、个人对环境的认知以及个人行为三者，彼此交互影响，最后才确定学到的行为。2、学习的产生不是由于强化3、学习来自观察与模仿观察学习：指个体只以旁观者的身份，观察别人的行为表现（自己不必实地参与活动），即可获得学习。模仿：指个体在观察学习时，向社会情境中某个人或团体行为学习的历程。模仿的对象称为榜样。,三、观察学习的基本过程与条件1、注意过程：指在观察学习时，个体注意榜样所表现的行为特征，并了解该行为所代表的意义。注意过程
29、决定着在大量的榜样影响中选择什么作为观察到对象。2、保持过程：指个体观察到榜样的行为之后，将观察所见转换为表征性的心象（把榜样行动的样子记下来），或表征性的语言符号（能用语言描述榜样的行为）。,3、动作再现过程：指个体对榜样的行为表现观察后，纳入记忆，其后再就记忆所及，将榜样的行为以自己的行动表现出来。4、动机过程：指个体不仅经由观察模仿从榜样身上学到了行为，而且也愿意在适当的实际将学到的行为表现出来。,强化理论 除直接强化外，班都拉还提出了另外两种强化：替代强化：观察到别人受到强化，观察者本人也会受到强化，叫替代强化。例如，当教师强化一个学生的助人为乐行为时，班上的其他同学以后也会增加此种行
30、为的出现。自我强化：自我强化依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他对自己的行为进行自我奖励。例如，补习了一年英语的学生为自己设立了一个成绩标准，于是他将根据对自己成绩的评价而对自己行为进行自我奖励或自我批评。,第八章 新近的学习理论,人本主义学习理论,代表人物：马斯洛、罗杰斯基本理论1、人性本善论：人有成长和自我实现的倾向。2、需要层次论3、自我实现论：一个人力求变成他能变成的样子。4、来访者中心疗法5、教育改革论：教育目标是培养能够适应变化和知道如何学习的人；以学生为中心的教学等。,马斯洛需要层次结构图,建构主义学习理论,1、学习的含义：
31、学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。2、四个要素：情境、协作、会话、意义建构3、核心内容：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。,建构主义学习理论的基本观点1、知识观建构主义强调知识的动态性不是最终答案不能概括世界法则不能以实体形式存在于个体之外 2、学习观主动建构性社会互动性：从不同经验背景出发活动情境性：并非服从而是独特加工,3、学生观建构主义的学生观认为，教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的
32、理解。四个条件：以学生为中心与实际情境相符合协作学习提供充分的资源。,第三编 学习心理,第九章 学习的实质、机制与类型,不同派别对学习实质的理解不同，所以，学习的定义也不一样，但要把握学习的实质，要注意以下几点：1、学习是一个获得和积累经验的过程。2、学习可以通过行为的变化表现出来。（并非所有的行为变化都是由学习产生的）3、学习实质上是一种适应活动。学习是个体以心理变化适应环境变化的过程，是经验的获得和积累的过程或经验结构的建构过程。,一、中国古代的学习过程观点闻见知行二、学习过程的环状结构观点 学习是一种环状结构，由定向环节、执行环节、反馈环节组成。,学习的一般机制,1、加涅的信息加工模式,
33、三、学习过程的信息加工观点,2、梅耶的学习过程模式,A：注意，B：原有知识，C：新知识的内部联系，D：新旧知识之间的联系，E：新知识进入长时记忆,学习的分类,学习主体分类动物的学习人类的学习机器的学习 机器的学习主要指计算机学习，是人工智能的一个研究领域，就是把人的某些智能赋予机器，把人的某些思维活动物化，让机器模拟人的某些智能，以代替和扩展人脑的某些功能。,加涅根据学习的程度复杂的不同，提出八类学习：1、信号学习2、刺激反应学习3、连锁学习（一系列的刺激反应学习的联合）4、言语联想学习5、辨别学习6、概念学习7、规则与原理学习8、解决问题学习,学习性质分类奥苏伯尔依据学习主体所得经验的来源不
34、同，将学习分为接受学习与发现学习。接受学习:将别人的经验变成自己的经验,所学习的内容是以某种定论或确定的形式通过传授者传授的,无需自己去独立发现。发现学习:在缺乏经验传授的条件下,个体自己去独立发现、创造经验的过程。奥苏伯尔依据学习主体所得经验的性质不同，将学习分为机械学习与意义学习。意义学习:学习者利用原有经验进行新的学习,理解新的信息。机械学习:在缺乏某种先前经验的情况下,靠死记硬背进行学习。,学习结果分类为了更好地与教学实际相结合，加涅后来在上述八类学习的基础上，进一步提出了五种学习结果，并把它们看作是五种学习类型。1、智力技能2、认知策略3、言语信息4、运动技能5、态度,学习内容分类我
35、国心理学家冯忠良教授认为学生的学习是对教育系统中的所传授的经验的接受，学生的学习可依据所传授经验的不同而分类。1、知识的学习知识是客观事物的特征与联系在人脑中的主观表征,可以表现为概念、命题、图式等不同形式,分别标志着对事物反映的不同广度与深度。知识的学习即通过一系列的心智活动,在头脑中建立起相应的认知结构。知识的学习要解决的是认识问题,即知与不知、知之深浅的问题。,2、技能的学习指通过学习而形成合乎法则的活动方式,有心智技能与操作技能两种。心智技能指内在的心智活动方式,如各种学习策略、解题思路等等。操作技能指外在的操作活动方式,如各种体育运动技能。技能的学习比知识的学习更为复杂,它不仅包括认
36、识问题,还包括实际执行问题。技能学习最终要解决的是会不会做的问题。3、社会规范的学习即把外在的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。这种学习既包含对社会规范的认识问题,又包含执行及情感体验等问题,因此比知识、技能的学习更为复杂,是人类所独有的,并且在生活实践中不断发展。,第十章 学习与个体发展,个体心理发展的有关理论由于研究者对心理实质的见解不同，因而对于心理发展实质的理解存在分歧。分歧的焦点是：个体的心理发展究竟是先天生理成熟的表现还是后天环境影响的结果。（一）个体心理发展的内发论观点该观点认为人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，心理发展的实质是这种自然因素按
37、其内在的目的或方向而展现的。外部条件只能影响其内在的固有发展节律，而不能改变节律。内发论观点又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等。,（二）个体心理发展的外铄论观点该观点与内发论相反，认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定个体心理发展的水平与形式。这种观点又称心理发展的环境决定论、外塑论或经验论等。行为主义心理学的心理发展观可以看作是外铄论的典型代表。外铄论把心理发展看作是外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用。其根本错误在于否认心理反映的能动性，是一种机械主义的发展观。,（三）个体心理发展的社会文化历史观点该观点认为，人类个体心理发展的实质是在与周围人的交往过程中产生和发
38、展起来的，而不是与生俱来的固有本能，心理发展受人类的社会文化历史制约。这种观点是由前苏联心理学家维果斯基首先提出，后经列昂节夫和鲁利亚等人的进一步完善，形成了社会文化历史学派，又称“维列鲁”学派。社会文化历史观点从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，强调心理发展的社会文化历史的制约性，这对于摒弃庸俗的进化论和机械的环境决定论都是有积极意义的。,（四）个体心理发展的建构观点该观点认为个体心理的发展是在主客体及内外因相互作用的基础上，通过主体不断建构心理结构，从而产生心理的量变和质变而实现的。以瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）的“发生认知论”为代表，他既反对心理发展的内发论，又反对外铄
39、论。,在皮亚杰的心理发展理论中，有四个非常重要的概念，即图式（schema）、同化（assimilation）、顺应（accommodation）和平衡（equilibrium）。图式是个体对世界的知觉、理解和思考的方式，也即心理活动的结构和组织。同化即把环境因素纳入已有的图式中，使之成为自身的一部分，从而加强和丰富原有图式。顺应即改变原有图式，以适应环境。同化是图式的量的变化，表现为认知发展的一种暂时的平衡。而顺应则是质的变化，是图式的重建与调整，表现为认知发展的一种新的平衡。图式的形成和变化的过程就是心理发展的过程，通过同化和顺应而导致的不断发展着的平衡状态，实际上就是心理的发展。,维果斯
40、基的发展教育观,（1）“最近发展区”思想：“最近发展区”是指，在有指导的情境下，儿童借助成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。儿童的这两个发展水平的动力状态是由教育教学决定的，即教学创造出“最近发展区”。（2）教学应走在发展的前面。（3）学习的最佳期限：对儿童的教育教学必须以生物成熟为前提，又要走在心理机能形成的前面。最佳期限就是建立在正在开始又尚未形成的机能之上。如果错过学习某一技能的最佳年龄将不利于其发展。教育教学的最佳期限也就是儿童最容易接受有关教育教学影响的时期。,第十一章、学习动机,学习动机及其作用,一、学习动机的实质（一）学习动机的涵义学习
41、动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。（二）学习动机与积极性学习动机对学习结果的影响是通过制约学习积极性实现的。学习积极性是学习动机的一种直接的外在表现，是在学习活动中表现出来的认真、主动、顽强和投入的状态。,二、学习动机的基本结构 学习的动力因素有很多，最常见的有三种：推力、拉力和压力。推力是发自个体内心的学习愿望和需求，它可以通过学生对学习的必要性的认识、对学习的求知欲、对未来的理想等产生。拉力指外界因素对学习者的吸引力，使学生从事学习活动。压力指客观现实对学习者的要求，迫使其从事学习活动。压力往往难以独立、持久地起作用
42、，必须真正地转化为推力或拉力才能发挥作用。,作为主体学习愿望的推力，实质上是主体的一种学习需要。而作为对主体的学习活动具有吸引作用的拉力，实质上是一种学习期待。所以，学习动机的两个基本成分就是学习需要和学习期待。（一）学习需要及内驱力 学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。这种愿望或意向是驱使学生进行学习的根本动力,它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。从需要的作用上看，学习需要即为学习的内驱力。,奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要有：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力指要求了解、理解和掌握知识以及
43、解决问题的需要。认知内驱力指向学习任务本身，满足这种动机的奖励是由学习本身提供的来自于好奇倾向自我提高内驱力指个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。自我提高内驱力不指向学习任务，而是指向个体的地位和自尊附属内驱力指个体为了保持长者的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要。,学习需要与内驱力认知的内驱力内部的根本的动机（青年期）自我提高的内驱力 外部动机附属的内驱力（儿童早期）,（二）学习期待及诱因学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待与学习目标密切相关，但不等同，学习目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果，在个体完成学习活动之前，预想的结果以观念的形式存在于头脑之
44、中。学习期待是学习目标在个体头脑中的反映。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换成目标，所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。,学习动机的种类（一）高尚的、正确的动机与低级的、错误的动机；（按学习动机内容的社会意义分）（二）近景的直接性动机与远景的间接性动机；（按学习动机的作用与学习活动的关系）（三）内部学习动机与外部学习动机；（按学习动机的动力来源分）（四）一般动机与具体动机。（按学习动机起作用的范围不同）在许多学习活动中都表现出来的，较稳定、持久在某一具体学习活动中表现出来的动机,学习动机与学习效果的关
45、系,学习动机与学习效果的关系不是直接的，而是以学习行为为中介的。通常，学习动机作用和学习效果是统一的。其间的关系表现在：学习动机可以提高学习效果，学习效果可以增强动机作用。但是学习动机和学习效果的关系并不总是一致的。学习行为除了受学习动机的调节和控制外，它还要受学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等一系列主客观因素的制约。因此，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。,学习动机的作用学习动机对学生的学习与行为的作用主要表现在以下几个方面：1使个体的学习行为朝向具体的目标。比如是玩游戏还是做作业。
46、2、使个体为达到某一目标而努力。动机越强，努力越大，热情越高。3、激发和维持某种活动。,4、提高信息加工的水平。具有学习动机的学生注意力更集中，而注意在获取信息以进入工作记忆与长时记忆中起着关键作用。5、决定了何种结果可以得到强化。学生取得学业成就的动机越强，则获得好成绩时的自豪感越强，而获得不良成绩时的受挫感越强。6、导致学习行为的改善。,学习动机的理论,一、强化理论1.提出者：联结主义学习理论家2.观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。斯金纳：不必将动机与学习行为区分开来。引起动机与习得行为并无两样。
47、,二、成就动机理论 1.提出者：阿特金森 2.观点：成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。成就动机是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。,阿特金森的成就动机模型,成就动机的强度是由动机水平、期望和诱因的乘积来决定的。其关系可用下述公式表示：动机强度 T=F(动机水平M期望P诱因I)动机水平是一个人稳定的追求成就的个体倾向；期望是某人对某一课题是否成功的主观概率；诱因值是指成功时得到的满足感。
48、I=1-P,然而，人在追求成就时有两种倾向，一种是不畏困难、达到目标的追求成功倾向（TS），一种是害怕失败避免屈辱的回避失败的倾向（Tf）。因此，上面的公式根据其方向的正负，可分别表现为：（1）Ts=MsPsIs（2）Tf=MfPfIf 如果A课题的困难度，即完成A的可能性（Ps）是0.9，那么这时的满足感（Is）为0.1，如果Ms是2(这是用TAT主题统觉测验得到的)，那么 Ts，就等于 0.18。如果 B课题的 Ps为 0.7，则 Is为 0.3，那么 Ms为 1时的 Ts为 0.21，Ms为 2时的 Ts为0.42。公式（2）中Tf的求法与此相同，其中，Pf=1-Ps,即成功的可能性越大
49、，则失败的可能性越小。追求成功的倾向 Ts在主观的成功率（Ps）为中等（0.5）的时候最大；回避失败的倾向 Tf在主观失败率（Pf）为中等（0.5）的时候最大。,人的追求某一目标的动机强度是Ts和Tf两种倾向拮抗的结果，因此总动机为T=Ts-Tf，可以表现为下面的公式：T=Ts Tf=（MsPsIs）（MfPfIf）其中Is=1-Ps，Pf=1-Ps，If=1-Pf=1-(1-Ps)=PsT=（MsPs（1-Ps）Mf（1-Ps）Ps=（Ms-Mf）（Ps（l-Ps）从这一公式可以得出，如果MsMf，总动机T为正值，而且当 Ps=0.5时，总动机最大。相反，如果 MsMf，T为负值，当Pf=0
50、5时，总动机最小，如果Ms=Mf，T为零，这时不会出现追求目标的行为。,三、成败归因理论1.提出者：维纳（美国心理学家）2.观点：三维度：内部归因和外部归因稳定性归因和非稳定性归因可控制归因和不可控制归因六因素：能力高低、努力程度、任务难易运气（机遇）好坏身心状态、外界环境,第一个维度是内归因和外归因努力、能力、个性等原因都是内源性的，是内归因；任务的难度、运气、家庭条件等原因则是外源性的，是外归因第二个维度是稳定的归因和不稳定的归因任务的难度、能力、家庭条件等原因是稳定的归因；努力、运气、心境等原因是不稳定的归因第三是可控归因和不可控归因努力等原因是可以受个人控制的归因；运气等原因则是不能被
