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1、教育视野里人的本质考察,只有人是需要教育的。人只有靠教育才能成人。康德教育论,肖川教授如是说,什么是良好的教育呢？也许我们很难给予它一个周全的描述，但我们可以非常肯定地说，如果一个人从来没有感受过人性光辉的沐浴，从来没有走进一个丰富而美好的精神世界；如果从来没有读到一本令他（她）激动不已、百读不厌的读物，从来没有苦苦地思索过一个问题；如果从来没有一个令他（她）乐此不疲、废寝忘食的活动领域，从来没有过一次刻骨铭心的经历和体验；如果从来没有对自然界的多样与和谐产生过深深的敬畏，从来没有对人类创造的灿烂文化发出过由衷的赞叹那么，他（她）就没有受到过真正的、良好的教育。,“学校”一个可能的定义就是学生
2、可以犯错的地方；在孩子离开了父母之后仍旧可以淘气、顽皮、打闹、追逐和嬉戏的地方；是与同伴产生冲突，并可以学习解决冲突的地方；是孩子可以每天都能见到自己喜欢的同伴的地方。一所学校应有一种公平之感，每一个人都能有机会获得成功，无论其种族、性别或贫富。因此，学校应该是一个充满正义感的场所。在学校里，“每一个人都是独一无二的”。学校是一个人与人之间互相关心的场所，不仅是一个学习共同体，也是一个生活共同体。它有着共同追求的目标、良好的人际关流，有正义感，有大家认同并乐于自觉遵守的纪律，有充满爱心、欢庆聚会的时刻。,杞人忧天的启示,人的隐退与教育的本质异化,教育与人的关系目的成为手段以后见分不见人的教育教
3、育的异化,确立教育视野中人的地位,目中有人的教育 基于人的教育；面向人的教育 人的体魄 人的心理 人的精神世界 人的文化,人文与科学视域中的人 科学：人是用来抽象的一个点 人文：人是世界的全部一种理想的教育境界：为健康幸福的人生奠基,教育知识传统中人的形象,“宗教人”形象,内涵：人是神的摹本，人有灵性，人有原罪教育启示：主张教育的目的就是培养、发展与神性相统一的人性。主张的教育家：夸美纽斯、福禄倍尔思考：教育生活中人的崇高性失落,人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地和自觉地、完美无缺地表现内在的法则，即上帝精神，并指明达到这一目的的途径和手段。福禄倍尔人
4、的教育,“自然人”形象,内涵：人的本性是“人本身所固有的内在联系和发展趋向”，自然人的本性是与大自然相通的。教育启示：教育应该帮助人“发展”自身固有的内在倾向。主张的教育家：卢梭、裴斯泰洛齐（中国的道家）思考：如何认识作为一个生命体的人,大自然希望儿童在成人以前就要你儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。卢梭爱弥尔,“理性人”形象,内涵：理性是人的内在的本质特性；它既是区分人与动物的界限，也是区分“文明人”与“野蛮人”的界限。教育启示：教育必须培养和训练人的理性。主张的教育家：亚
5、里士多德、黑格尔、赫尔巴特思考：人在教育活动中主体性的确立,严格来说我只是一个有思维的东西，也就是说，一个精神，一个理智，或者一个理性。笛卡尔狗是会叫的动物，人是理性的动物。斯宾诺莎,“社会人”形象,内涵：社会是个体的“母亲”。“真正的个人是不存在的，只有人类才能存在。教育启示：教育是“社会”或“个人”的工具，根本目的就是促使个体的“社会化”。主张的教育家：亚里士多德 中国的儒家思考：生存（现实实在）的社会人和存在（价值思考）的社会人,“游戏人”形象,内涵：人人都喜爱游戏，人只有在游戏中才能“成为”和“看到”他们自己，才能避免司空见惯的“异化”危险。教育启示：教育本身究其实质只不过是人类多种多
6、样游戏活动中的一种，以人的培养为己任的教育就应该充分地展示其“游戏性”。主张的教育家：席勒、蒙台梭利思考：教育行为与人的愉悦感的追求,只有当人是完全意义上的人的时候，他才游戏；只有当人游戏时，他才完全是人。席勒审美教育书简,“文化人”形象,内涵：人性就是文化性，不存在独立于文化之外的人性。人类生存于其中的文化是多样的，因而人性也是多种多样的。教育启示：教育从其基本意义上说，就是一种使人“文化化”的过程。应该帮助学生理解多元文化背景中的人性多样性。思考：如何在教育中丰富人的文化底蕴。,教育也是一种文化活动，这种文化活动指向不断发展着的主体的个性生命生成，它的最终目的，是把既有的客观精神（文化）的真正富有价值的内涵分娩于主体之中。斯普朗格,“制造人”形象,内涵：在制造或劳动中，人与动物相区分，人成为他自己。人对制造或劳动的厌恶、懈怠和反感，主要是异化劳动的结果。教育启示：重新看待手工或劳动课在教育中的地位和作用，重新思考马克思主义关于“教劳结合”的思想 思考：如何认识书本知识的学习和在生活中的劳作。,
